Текст книги "Основы теории обучения на неродном для учащихся языке"

Функции

Теория обучения, как и любая теория, являясь феноменом науки, должна выполнять научно-теоретическую и конструктивно-техническую функции. В рамках этих функций теория обучения на неродном языке позволяет:

– обобщать эмпирически установленные явления и факты, имеющие место в процессе обучения, вскрывать существенные связи между ними, подходить с единых позиций к анализу различных сторон процесса обучения на неродном языке, строить модели явлений, с определенной степенью точности отражающие педагогическую действительность;

– адекватно и оперативно реагировать на изменения, своевременно вскрывать причины и следствия происходящих процессов, предпринимать обоснованные шаги для их рационального использования или изменения;

– обоснованно, рационально решать задачи развития и предвидения, заблаговременно оценивать возможные результаты педагогических решений;

– защищать процесс обучения от внедрения необоснованных новаций под влиянием моды, конъюнктуры, объективно оценивать новые идеи и направления развития и на ранней стадии распознавать ошибочные педагогические решения.

Важное значение имеет то, что теория обучения на неродном языке раскрывает сущность единого подхода к анализу явлений педагогической действительности, создает общую методологическую базу, позволяет преодолеть эклектичность теоретического знания, имеющую место в настоящее время в области обучения иностранных учащихся.

Теория обучения на неродном для учащихся языке и работа по ее развитию должны также стимулировать формирование адекватного понятийного и терминологического аппарата, способствовать совершенствованию обмена научной и научно-методической информацией в этой области, улучшать взаимопонимание между различными научно-методическими школами и направлениями исследований.

Терминология

Важнейшим вопросом для становления теории является упорядочение понятийного аппарата и формирование адекватной терминологии. В настоящее время понятия и термины в области обучения на неродном языке довольно случайным образом заимствуют из различных областей педагогической науки и психологии, более всего из методики преподавания русского языка как иностранного. При этом не особенно обращают внимание на непротиворечивость или единообразие трактовок. Конечно, «терминологическое употребление до определенного предела конвенционально. Но когда речь идет о понятиях, то в рамках принятой концепции содержание и обозначение терминов должно быть достаточно устойчивым» (Нечаев, 1992, с. 24). Поэтому необходима довольно объемная и кропотливая работа по упорядочению терминосистемы теории обучения на неродном языке. А. Н. Щукин отмечает по поводу методики преподавания русского языка как иностранного: «Неудовлетворенность существующим терминологическим аппаратом вынуждает методистов прибегать к изложению собственного понимания терминов, а необходимость терминологического самовыражения зачастую приводит к появлению большого количества терминов-новаций и их дефиниций» (1995, с. 87). Это в полной мере относится к теории обучения на неродном языке и не способствует ее оформлению в самостоятельное научное направление.

На формирование понятийного аппарата и терминосистемы теории обучения на неродном языке большое влияние оказывает терминология методики преподавания русского языка. Такое положение тем более естественно, что длительное время специфические вопросы методики обучения общенаучным дисциплинам на неродном языке рассматривают лишь как некоторое «приложение» к методике преподавания русского языка как иностранного. Существует по крайней мере три аргумента в пользу изменения такого положения и осмысления теории обучения на неродном языке как самостоятельного направления.

Во-первых, обучение иностранных учащихся вообще и образовательная программа предвузовской подготовки в частности – это не только изучение русского языка, но и формирование общенаучного фундамента как основы овладения профессией. Следовательно, понятия методики преподавания языка не исчерпывают весь понятийный аппарат теории обучения на неродном языке.

Во-вторых, в самой методике преподавания русского языка как иностранного необходимо упорядочение терминосистемы. Эту работу ведет, например, А. Н. Щукин с коллегами, используя в качестве инструмента словари терминов (Капитонова, Щукин, 1987; Глухов, Щукин, 1993; Азимов, Щукин, 1999).

В-третьих, безоговорочное принятие терминологии методики преподавания русского языка как иностранного может приводить к закреплению неудачных для использования в смежных областях терминов (например, краткий анализ широко используемого термина язык специальности приведен в словаре терминов в конце книги).

Обычно терминосистема научного направления складывается в ходе интенсивного научного обмена, дискуссий, обмена информацией через публикации и т. п. Однако анализ публикаций показывает, что значительный по объему материал, который может составить содержание теории обучения на неродном языке, недостаточно обобщен, письменно зафиксирован преимущественно в малодоступных изданиях и в кратких тезисах докладов и в основном существует в форме личного и коллективного опыта, аккумулированного на кафедрах общенаучных дисциплин, осуществляющих предвузовскую подготовку иностранцев. Но одного устного общения или публикации кратких сообщений, не содержащих научного аппарата, для успешного выполнения функции формирования адекватной терминосистемы оказывается недостаточно; необходимы более обстоятельные работы. Одной из задач настоящей книги и является попытка инициировать процесс унификации терминологии в теории обучения на неродном языке.

Выводы

Теория обучения на неродном языке представляет собой самостоятельное научное направление в педагогике – раздел дидактики, имеющий собственные объект и предмет исследования (система обучения и закономерности преподавания и учения на неродном для учащихся языке в неродной среде), понятийный аппарат и терминологию. Базисные положения теории обучения на неродном языке могут быть получены на основе обобщения обширного практического опыта и экспериментальных результатов, накопленных в системе обучения иностранных студентов, прежде всего в системе предвузовской подготовки. Базисные положения могут быть представлены в виде закономерностей и соответствующих им принципов обучения.

Теория обучения на неродном языке должна стать методологической базой, дающей общее научное основание для частных дидактик – методик преподавания учебных дисциплин, обеспечивая единство подходов к преподаванию и организации учебно-познавательной деятельности учащихся, осуществляемой средствами неродного языка в неродной среде.

Глава 2. Система целей обучения на неродном языке

Вторая глава посвящена формированию иерархической структуры целей педагогической системы обучения на неродном языке. В начале раздела приведены краткие сведения о закономерностях целеобразования, рассмотрены некоторые необходимые вопросы формулирования цели обучения неродному языку. Далее приведена иерархическая структура целей, разработанная методом декомпозиции в связи с созданием образовательного стандарта предвузовской подготовки и скорректированная в настоящей работе (подход «сверху»). На основании обзора работ по проблеме целеобразования в системе предвузовской подготовки составлен перечень целей, произведена их классификация с учетом закономерностей целеобразования (подход «снизу»). На основе сопоставления результатов, полученных при том и другом подходах, построены три верхних уровня иерархической структуры целей, обладающей свойством полноты.

Категория цели

Цель – одна из важнейших категорий психологии и педагогики. Согласно теории деятельности наличие цели, мотива, иерархичность структуры суть важнейшие характеристики человеческой деятельности, в частности деятельности учения и преподавания. При анализе педагогических систем понятие цели также играет ключевую роль, так как цель выступает главным системообразующим фактором. От точности в формулировании целей системы зависит эффективность ее функционирования. Поэтому если недостаточно четкое целеполагание в какой-то мере еще можно допустить на этапе чисто эмпирического подхода к реализации образовательной программы, то уровень теоретического осмысления требует четкого, продуманного, научно обоснованного формирования иерархической структуры целей педагогической системы.

Большая советская энциклопедия трактует понятие „цель“ как „идеальное предвосхищение результата деятельности“ (БСЭ, т. 28, с. 481). В этом определении отражена диалектика понятия: с одной стороны предвосхищение, но с другой стороны – результат, нечто достигнутое. Единство двух диалектически взаимодействующих начал в понятии „цель“ является причиной различных представлений о нем: цель-идеал (потенциальная цель) и цель-результат (конкретная цель). В. Н. Волкова приводит графическую «модель» этого понятия в виде некоторого спектра состояний между двумя крайними проявлениями: идеальными устремлениями и конечным результатом деятельности (рис. 8) (Волкова, Денисов, 1997, с. 27; Волкова, 1999, с. 41).

Рис. 8. Графическая «модель» понятия «цель»

Корректная, научно обоснованная постановка целей – один из важнейших этапов проектирования системы. Формирование целей подчиняется некоторым закономерностям (Волкова, 1999, с. 68–71):

1. Представление о цели и формулировки цели зависят от стадии познания объекта (процесса) и от времени.

Следствием этой закономерности является то, что по мере развития представлений об объекте (процессе) или с течением времени цель можно и до́лжно переформулировать. Поэтому корректировки цели с точки зрения теории систем вполне закономерны. Это относится, в частности, к образовательным стандартам.

2. Задачу формулирования обобщающей (общей, глобальной) цели возможно (и необходимо) свести к задаче ее структуризации.

Эта важная закономерность является следствием того, что общая, обобщенная цель возникает в виде некоторой «области» и в этом смысле не может быть достаточно конкретной. На графической «модели» понятия цель она именно так – в виде некоторого континуума – и может быть показана (рис. 8). Конкретизация цели происходит при ее детализации (структуризации, декомпозиции), причем переход на более детализированные уровни структуризации сопровождается: а) сдвигом положения цели в спектре модели «идеальные устремления – конечный результат» в сторону конкретного конечного результата; б) сужением области цели, т. е. уменьшением ее неопределенности и, соответственно, ростом числа параметров, которые эту цель описывают. Идеально диагностически заданная цель соответствует правому крайнему положению в графической «модели» понятия цель (рис. 9), однако этого можно было бы достичь лишь задав бесконечное число параметров. Цель, заданную диагностически, можно понимать как задачу и трактовать как продукт проектно-педагогической деятельности – проект конечного результата. Тем самым удается развести понятия „цель“ и „задача“ (М. А. Коротков, см., например, Коротков, Короткова, Пименова, 1999).

Рис. 9. Графическая «модель» процесса декомпозиции цели

3. Цель зависит от внешних и внутренних факторов.

В соответствии с этой закономерностью следует ожидать изменений в формулировке цели в результате изменения внешних и внутренних факторов (реформа высшего образования, введение контрактной формы обучения, мотивация учащихся и преподавателей и т. д. и т. п.). При этом смена ориентиров не обязательно происходит на уровне глобальной цели системы, а, возможно, лишь на уровне раскрывающих ее частных целей.

Названные выше закономерности целеобразования проявляются также на уровне целевых структур. Наиболее распространенным способом представления иерархических систем целей являются древовидные структуры. Практикой выработаны определенные рекомендации по их формированию (Волкова, Денисов, 1997; Волкова, 1999).

1. При формировании «деревьев целей» используют два подхода: а) «сверху» (структуризация, декомпозиция целей); б) «снизу» (морфологический, лингвистический, тезаурусный подход). Для обеспечения полноты структуры целей необходимо сочетать оба подхода.

2. Конкретность в формулировании целей должна возрастать по мере продвижения по уровням иерархии, причем на более низких уровнях вместе с целями могут задаваться и критерии их достижения.

3. Для удобства анализа число компонентов на каждом уровне и число уровней иерархии не должно превышать 7 ± 2 (гипотеза Миллера или число Колмогорова), причем предпочтительной является нижняя граница (5 компонентов).

4. Иерархическая структура целей на разных уровнях может быть представлена с помощью разных средств, «языков», что в конечном счете определяется удобством восприятия и анализа. В этом случае говорят о стратифицированном (в виде системы страт) представлении структуры целей.

Перейдем теперь к формированию иерархической структуры целей педагогической системы предвузовской подготовки. Но прежде нам придется остановиться на трактовке цели обучения неродному языку.

Структура целей обучения неродному языку

Перед тем как приступить к формированию системы целей обучения на неродном языке, необходимо выяснить некоторые вопросы формулирования и структурирования цели обучения неродному (иностранному) языку.

В методике преподавания русского языка как иностранного и иностранных языков цель обучения формулируют как коммуникативную компетенцию учащегося (см., например, Зимняя, 1989). Однако у различных авторов, в различных источниках нет единства ни в трактовке самого понятия „компетенция“ вообще, ни в понимании структуры и содержания понятия „коммуникативная компетенция“, о чем мы скажем чуть ниже. Поскольку объектом нашего исследования является процесс обучения на неродном языке, нам предстоит достаточно активно использовать эту часть терминологии методики обучения неродному языку, в частности, при формировании системы целей обучения на неродном языке. Поэтому необходимо разобраться в содержании понятий и использовании терминов, связанных с понятием „компетенция“, и выработать единую, по крайней мере в рамках нашего исследования, трактовку. Эта проблема имеет как минимум два аспекта: во-первых, содержание понятия „компетенция“ и использование адекватных терминов; во-вторых, структура и содержание понятия „коммуникативная компетенция“ и отношения между ним и подчиненными понятиями. Рассмотрим оба аспекта последовательно.

Согласно С. Е. Шишову и В. А. Кальней понятие „компетенция“ пришло в педагогику из промышленности и означает «общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным не означает быть ученым или образованным» (1999, с. 79). Далее С. Е. Шишов и В. А. Кальней утверждают, что «умения представляются как компетенция в действии», «однако только умения поддаются наблюдению; компетенция (или габитус как единство компетенций) – это характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями» [там же]. Эти положения вызывают целый ряд возражений. Во-первых, в педагогике «общие способности, основанные на знаниях, опыте, ценностях, склонностях и приобретенные благодаря обучению» принято обозначать термином обученность или образованность («часто фиксируют ‹…› результат процесса обучения в понятии „обученность“» (Зимняя, 1999, с. 91)). Во-вторых, утверждение «быть компетентным не означает быть образованным» понять трудно, так как если компетенция есть общая способность, приобретенная благодаря обучению, то что еще можно приобрести в результате обучения, образования, кроме обученности, образованности, как их ни называй? В-третьих, С. Е. Шишов и В. А. Кальней утверждают, что компетенцию можно обнаружить только в умениях, которые только и поддаются наблюдению. Но то, что является нам (взаимодействует с окружающим миром) только в форме умений, только умения и есть, и ничего больше. Конечно, поскольку за умениями стоит сложнейший объект исследования – человеческая психика, а расчленение содержания образования на элементы – знания, умения, опыт – является искусственным, хотя и необходимым для анализа, возникает соблазн ввести некоторое интегрирующее понятие. С этим, по-видимому, и связано возникновение „компетенции“. Проблема в том, что необходимые понятия – „способность“, „обученность“, „образованность“ – уже существуют. Таким образом, предпринятый нами небольшой анализ говорит о спорности как самого понятия „компетенция“, так и его необходимости в педагогике.

С „компетенцией“ связан еще один вопрос – об адекватном термине. Приведем один пример. Рассуждая о том, какие компетенции необходимо формировать у учащихся, исходя из главных проблем в жизни общества, С. Е. Шишов и В. А. Кальней пишут: «распространение сложных комплексов, где ежедневно принимаются тысячи решений, качество которых зависит от компетенций[12]12
  Выделено мною. – А. С.


[Закрыть] отдельных лиц или групп лиц, принимающих решения» (1999, с. 86). Совершенно очевидно, что здесь необходимо использовать термин компетентность: руководитель может обладать компетенцией, но не обладать компетентностью (и качество принимаемых решений не будет обеспечено). Однако, раз начав, авторы уже не имеют выбора и не могут отступить от компетенции. Нам представляется, что именно компетентность, а не компетенция правильный термин для обозначения способности, сформированной в результате обучения. Подтверждением этому нашему выводу, по-видимому, могут служить работы последнего времени, в которых авторитетные ученые, психологи и педагоги, все-таки используют термин компетентность. В частности, И. А. Зимняя (в отличие от своих более ранних работ) пишет о воспитании «профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности» (1999, с. 45), о развитии «предметной и коммуникативной компетентности[13]13
  Выделено мною. – А. С.


[Закрыть]» (там же, с. 74), о развитии «профессиональной компетентности ученика» (там же, с. 89). В. А. Якунин использует термин профессинально-педагогическая компетентность (1998, с. 17). Б. С. Гершунский пишет о категории „профессиональная компетентность“ (1998). Петербургские учёные-педагоги трактуют компетентность как высший уровень образованности (Образовательные…, 1999; Петербургская…, 1999). Наконец, в англоязычной литературе существует термин competence[14]14
  Именно этот термин использовал писавший по-английски Н. Хомский (N. Chomsky), который, как указывает А. Н. Щукин с коллегами (см., например, Азимов, Щукин, 1999, с. 118), ввел в научный оборот понятие, получившее в российской лингводидактике имя компетенция.


[Закрыть] (academic, linguistic, cultural, professional competence – см., например, Hildebrand, 1997). В словаре этот термин переведен как: 1) способность, умение; 2) компетентность. И лишь с пометой юр. (юридическое выражение) – компетенция, правомочность (Мюллер, с. 158).

Согласно нормам русского языка, зафиксированным в толковых словарях, компетенция – «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» (Ожегов, с. 281) или «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом» (Толковый…, т. 1, с. 1427); компетентность же – осведомленность, авторитетность (Толковый…, т. 1, с. 1427). Таким образом, компетенция – явление («круг вопросов»), а компетентность – свойство, качество личности. Иными словами, „компетенция“ и „компетентность“ – два разных понятия. По неизвестным причинам в методике преподавания русского языка как иностранного они обозначены одним термином – компетенция. Так, в кратком словаре методических терминов (Капитонова, Щукин, с. 216) и в более полных словарях (Глухов, Щукин, 1993, с. 97; Азимов, Щукин, 1999, с. 118) авторы приводят двойное толкование термина компетенция: 1) «совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине» (то есть действительно „компетенция“ – «круг вопросов»)[15]15
  Отметим, кстати, что система знаний, умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-нравственных оценок в традиционной педагогической терминологии есть содержание образования. Следовательно, термин компетенция в первом смысле излишен согласно принципу бритвы Оккама.


[Закрыть]; 2) «способность к выполнению какой-либо деятельности» (то есть на самом деле не „компетенция“, а „компетентность“ – свойство личности). Ситуация с терминологической точки зрения неприемлемая. Тем более что она выглядит запутанной даже у авторитетных ученых. Приведем в качестве примера следующие дефиниции: «Под языковой компетенцией понимают способность говорящего[16]16
  То есть свойство личности. – А. С.


[Закрыть] произвести ‹…› цепь грамматически правильных фраз; под коммуникативной компетенцией понимается совокупность социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей[17]17
  То есть «круг вопросов». – А. С.


[Закрыть], которые определяют как приемлемую форму, так и допустимое содержание в речи на изучаемом языке» (Верещагин, Костомаров, 1982, с. 52). Достаточно очевидно, что одним термином здесь обозначены различные понятия: в первой дефиниции говорится о свойстве личности – и это компетентность, во второй дефиниции речь идет о «круге вопросов», т. е. о компетенции. Таким образом, авторы по сути дела определили понятия „языковая компетентность“ и „коммуникативная компетенция“.

В другом источнике читаем: «…сопоставим понятие речевой деятельности и речевого поведения с понятием компетенции (языковой, речевой, коммуникативной), отражающей по сути ту же лингвистическую оппозицию «язык – речь». Она означает способность[18]18
  Везде в цитируемом отрывке выделено мною. – А. С.


[Закрыть] пользоваться языком в речевом акте, тогда как более точное и психологически (с точки зрения психологии общения) более правильное понятие коммуникативной компетенции означает способность осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели, средствам и способам различным задачам и ситуациям общения.

Как подчеркивается, коммуникативная компетенция (здесь еще необходимо разграничить понятия коммуникативной, лингвистической и методической компетенции) – владение (желательно свободное) всеми видами речевой деятельности в сферах, актуальных для учебно-познавательной, профессиональной и культурно-познавательной деятельности филолога-русиста. Лингвистическая компетенция – это знание системы языка, ее функционально-речевых разновидностей, знание правил образования, семантики, употребления и функционирования языковых единиц в речи, правил речеобразования, владения метаязыком лингвистики, лингвистической терминологией. Методическая компетенция – это профессиональные умения, т. е. умения, обеспечивающие конструктивную, организаторскую и коммуникативную деятельность преподавателя русского языка (Костомаров и др., 1986)» (Зимняя, 1989, с. 125). Как видим, здесь компетенция – и способность, и владение, и знание, и умения.

И. А. Зимняя, называя в качестве цели обучения неродному языку коммуникативную компетенцию, трактует ее как сформированную «способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения» (1989, с. 27), то есть на самом деле пишет о коммуникативной компетентности. Она также подчеркивает, что «коммуникативную компетенцию (читай: компетентность. – А. С.) как способность[19]19
  Следовательно, речь опять-таки идет о компетентности, а не о компетенции. Выделено мной. – А. С.


[Закрыть] можно только формировать, развивать и диагностировать[20]20
  ^«Круг вопросов», то есть компетенцию, можно формировать, но нельзя развивать. – А. С.


[Закрыть]» (1989, с. 29). Как видим, целью обучения неродному языку является формирование, развитие определенной способности (способностей) учащихся. Это и понятно, так как целью любого обучения является формирование способностей, свойств личности. Но компетенция – не свойство, не способность, это лишь «круг вопросов». Следовательно, корректным понятием, описывающим цель, мыслимый результат обучения неродному языку будет „коммуникативная компетентность“.

Чтобы более четко разграничить весьма близкие понятия „компетенция“ и „компетентность“, дадим определения, которые будем иметь в виду при выборе адекватного термина.

Под компетентностью с точки зрения результатов образования будем понимать способность личности к выполнению какой-либо деятельности, каких-либо действий. Последнюю оговорку мы вынуждены сделать в связи с условностью (на которую указывал сам автор теории речевой деятельности А. А. Леонтьев) трактовки речевой деятельности как деятельности в полном смысле слова, ибо обычно речевая деятельность включается в другую деятельность и имеет по отношению к ней подчиненный, вспомогательный характер. Эта оговорка необходима также для того, чтобы иметь основания говорить о речевой и языковой компетентностях, так как если под компетентностью понимать только способность к деятельности, то кроме речевой деятельности и соответствующей ей коммуникативной компетентности никаких других деятельностей и, следовательно, компетентностей в области обучения языку нет.

Чтобы быть способным осуществлять какую-либо деятельность, учащийся должен иметь определенные знания, умения, навыки, обладать определенным опытом. Другими словами, учащийся должен обладать познаниями, опытом в определенном круге вопросов. Эти знания, умения, опыт, необходимые для выполнения некоторой деятельности, некоторых действий составляют содержание соответствующей компетентности. С другой стороны, согласно толковому словарю русского языка Д. Н. Ушакова, «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познаниями, опытом» – это компетенция. Следовательно, мы приходим к пониманию компетенции с точки зрения результатов образования как содержания соответствующей компетентности, то есть перечня знаний, умений, опыта, которыми должен обладать (и предположительно обладает) учащийся в результате обучения. Совокупность, точнее – система этих знаний, умений, опыта – содержание образования, усвоенное учащимся, и формирует компетентность учащегося, то есть его способность к соответствующей деятельности.

Таким образом, компетенция – это содержание образования, которое, будучи усвоено учащимся, формирует его компетентность в какой-либо области деятельности. Иными словами, можно сказать, что компетенция – содержание образованности.

Мы считаем, что личностно-деятельностный подход, при котором личность учащегося находится в центре процесса обучения, требует адекватного формулирования целей в терминах свойств личности. Поэтому корректно формулировать цель образования как коммуникативную компетентность, хотя в принципе можно говорить и о формировании компетенции («круга вопросов», в которых учащийся хорошо осведомлен, имеет познания, опыт).

Используя термины компетентность и компетенция, необходимо иметь в виду, что обозначаемые ими понятия весьма близко примыкают (если не сказать тождественны) к понятиям „образованность“ и „содержание образования“ („содержание образованности“) соответственно. Отношения, существующие между этими понятиями, хорошо передает следующая схема.

Выяснив существо понятий „компетенция“ – „компетентность“ и связь между ними, перейдем к анализу структуры понятия „коммуникативная компетентность“. Это безусловно важное для нас понятие, так как именно оно отражает конечную цель, мыслимый результат обучения учащегося неродному языку.

Что же такое „коммуникативная компетенция“ и „коммуникативная компетентность“, какова структура этих понятий? Вопрос не праздный, ибо не вносят ясности словари терминов (там имеет место проанализированное выше смешение компетенции и компетентности), нет единства даже в официальных документах – государственных образовательных стандартах по русскому языку как иностранному (Комплект…, 1998)[21]21
  В последней редакции стандартов единообразие установлено в соответствии со схемой на рис. 10 (Государственный…, 1999). Тем не менее, отраженные в ранней редакции разночтения в трактовке понятий представляют интерес для нашего исследования.


[Закрыть]. Например, в стандарте базового уровня владения русским языком как иностранным требования к владению языком разделены на две части (соответствующая структура отношений между понятиями представлена на рис. 10): 1) коммуникативно-речевая компетенция[22]22
  В государственных образовательных стандартах по русскому языку как иностранному термин компетенция использован почти корректно, так как там сформулирован именно круг вопросов, в котором учащемуся надлежит иметь познания и опыт. Правда, если быть совсем точным, словосочетание содержание компетенции – тавтология, так как компетенция и есть содержание (образования, образованности).


[Закрыть] (интенции, ситуации и темы общения; требования к речевым умениям) и 2) языковая компетенция (фонетика, графика; словообразование и морфология; синтаксис; лексика).

В стандарте первого сертификационного уровня – другая структура отношений между компетенциями. В части 1 под общим заголовком «Требования к общему владению языком. Содержание коммуникативной компетенции» также фигурируют две части: речевая и языковая компетенции (рис. 11). Иными словами, речевая и языковая компетенции «составляют» коммуникативную компетенцию. Но в части 2 того же стандарта о речевой компетенции даже не упоминается, а требования к владению языком разделены на коммуникативную и языковую компетенции как однопорядковые понятия, то есть появляется новая структура компетенций (рис. 12).

В стандартах второго и третьего сертификационных уровней под общим названием коммуникативно-речевой компетенции находим: 1) интенции, ситуации и темы общения; 2) требования к речевым умениям; 3) языковую компетенцию (рис. 13).

Четыре структуры компетенций на четыре образовательных стандарта – такая ситуация с точки зрения научного исследования неприемлема. Необходимо остановиться на какой-либо одной обоснованной структуре. Но по приведенным схемам отношения в системе понятий „коммуникативная компетенция“ – „речевая компетенция“ – „языковая компетенция“ сразу определить не удается: речевая компетенция то появляется, то исчезает, то ее объединяют с коммуникативной в понятии „коммуникативно-речевая компетенция“. Языковую же компетенцию толкуют то как подчиненное по отношению к коммуникативно-речевой компетенции понятие, то как однопорядковое. Однако можно выстроить разумную систему компетенций, учитывающую практически все отношения, нашедшие отражение в схемах.

Прежде всего, отметим общее, что есть во всех структурах. 1. Везде присутствуют языковая компетенция и коммуникативная (либо собственно коммуникативная, либо коммуникативно-речевая, либо коммуникативная и речевая) компетенция. 2. Интенции, ситуации, темы общения и речевые умения всегда связаны с коммуникативно-речевой компетенцией и имеют «подчиненное» отношение к последней. 3. Схемы на рис. 10 и на рис. 12 отличаются лишь термином: коммуникативная или коммуникативно-речевая компетенция. 4. Схемы на рис. 11 и на рис. 13 отличаются только элементом «речевая компетенция» (на рис. 11), объединяющим интенции, ситуации и темы общения и речевые умения.

Эти общие черты позволяют разумно предположить, что систему понятий различных компетенций необходимо построить так, чтобы структура их отношений отображалась схемой рис. 11. В эту схему «укладываются» и три другие схемы. В самом деле, если разграничить речевую и коммуникативную компетенции, то в схемы на рис. 10, 12 и 13 необходимо ввести элемент «речевая компетенция», причем как и на рис. 11 он должен состоять из интенций, ситуаций и тем общения и речевых умений. После этого схемы на рис. 10 и 12 и схемы на рис. 11 и 14 становятся попарно идентичными. Если кроме этого принять «подчиненность» языковой компетенции по отношению к коммуникативной (как на рис. 11 и вопреки рис. 10 и 12), то идентичными становятся все четыре схемы. Общий вид системы компетенций при таком понимании соответствующих понятий представлен на рис. 14.