Текст книги "Основы теории обучения на неродном для учащихся языке"

Предпосылки и необходимость

К числу необходимых для построения теории обучения предпосылок С. И. Архангельский относит, во-первых, накопление опытного, эмпирического материала, во-вторых, установление эмпирических связей между элементами, составляющими процесс обучения, в-третьих, возникновение теоретических, обобщенных, объективных отношений, составляющих процесс обучения, выявление причин их образования и развития (Архангельский, 1980). В области обучения иностранных студентов эти предпосылки окончательно сложились к концу 90-х годов: работа над образовательным стандартом предвузовской подготовки иностранных учащихся стимулировала и практически завершила формирование необходимых условий для оформления массива накопленных знаний в теорию. Эта ситуация находит подкрепление и в отчетливом ощущении практической потребности в разработке такой теории.

Потребность есть форма осознания противоречий, в данном случае – противоречия между уровнем развития теории и требованиями практики. В области предвузовской подготовки это выражается в частных противоречиях, например:

– между практической необходимостью массовой интенсивной «доводки» большинства иностранных учащихся (в связи с недостаточным уровнем их базовой подготовки и заинтересованностью вузов в их приеме) и теоретическим обоснованием эффективности методов обучения на неродном языке;

– между уровнем теоретического осмысления результатов исследований и практического опыта в области обучения иностранных учащихся и современным состоянием педагогической науки;

– между широким распространением образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся и состоянием ее системно-методического обеспечения.

Возможности эмпирического подхода к построению педагогической системы предвузовской подготовки исчерпаны и не отвечают современным требованиям. Пути разрешения названных выше противоречий, как представляется, проходят через разработку адекватной теории.

Таким образом, актуальные потребности современной практики обучения иностранных студентов, задачи совершенствования системы подготовки специалистов для зарубежных стран диктуют необходимость теоретического анализа. Существующих в педагогике теоретических концепций для этого недостаточно в силу специфики обучения на неродном для учащихся языке в неродной материальной и социокультурной среде. Поэтому оказывается необходимой разработка теории, дающей адекватное целостное обоснование системе обучения иностранных учащихся.

Наименование

«Определяйте значения слов и вы избавите свет от половины заблуждений». Последуем совету Декарта и, прежде чем спорить, договоримся о терминах. Для начала, как представляется, необходимо дать некоторые пояснения относительно наименования теории, описывающей обучение иностранных учащихся.

Строго говоря, теоретические положения, обоснование которых составляет содержание данной работы, являются дидактическими основами предвузовского обучения иностранных учащихся, так как они получены на основе анализа и обобщения обширного материала именно в этой области. Казалось бы, такую теорию следует назвать теорией предвузовского обучения иностранных учащихся. Однако в системе предвузовской подготовки наиболее ярко выражены особенности процесса обучения иностранных учащихся вообще, наиболее отчетливо проявляются соответствующие закономерности. Бульшая часть этих специфических закономерностей, которые удается вскрыть, используя систему предвузовской подготовки в качестве объекта исследования, имеет более широкую сферу приложения: они справедливы для обучения иностранных учащихся на любом этапе. Поэтому нецелесообразно в наименовании теории использовать термин предвузовский, в случае надобности можно давать необходимые пояснения.

Вариант теория обучения иностранных учащихся также является неудовлетворительным. Проблема в термине иностранный учащийся (студент)[5]5
  Термин иностранный учащийся здесь, как и вообще в книге, используется в смысле «учащийся, не владеющий (недостаточно владеющий) языком обучения», а не в смысле «приехавший из иной страны», хотя в подавляющем большинстве случаев оба эти качества сопутствуют одно другому (см. Иностранный учащийся в словаре терминов в конце книги).


[Закрыть]. Следуя традиции, мы используем его в книге, но считаем не вполне корректным. Более правильно отражает содержание соответствующего понятия термин обучающийся на неродном языке. Неродной язык – устоявшийся термин, значение которого четко определено, обозначаемое им понятие является родовым по отношению к понятию „иностранный язык“ (Глухов, Щукин, 1993, с. 155). Встречается в научно-методических публикациях и термин обучение на неродном для учащихся языке[6]6
  В дальнейшем изложении в словосочетании на неродном для учащихся языке мы будем, как правило, опускать уточнение для учащихся.


[Закрыть]. Поэтому более обоснованным представляется наименование теория обучения на неродном языке. На нем мы и остановили свой выбор, хотя необходимо иметь в виду, что это также не совсем точный термин. Сделаем по этому поводу некоторые оговорки.

Чтобы произвести уточнение понятия, которое мы обозначили термином теория обучения на неродном языке, необходимо ввести в рассмотрение категорию „среда“. Различные модели педагогической системы абстрагируются от внешней среды и практически ее влияние учитывают лишь в виде некоторых заданных внешних постоянных условий (например, параметры социального заказа). В обычной ситуации такое абстрагирование допустимо, необходимо и обоснованно.

Рассмотрим, например, модель педагогической системы, состоящую из трех взаимодействующих элементов – учащегося (У), преподавателя (П) и фрагмента культуры (К) (Коротков, 1999), но дополним ее элементом «среда» (рис. 2). В рамках такой модели на стороне учащегося можно выделить четыре типа взаимодействий (на рис. 2 обозначены стрелками):

1) учащийся – фрагмент культуры, подлежащий освоению (функция самообразования);

2) учащийся – фрагмент культуры – преподаватель (функция обучения);

3) учащийся – преподаватель (функция воспитания);

4) учащийся – среда (функция жизнеобеспечения, в том числе обеспечения учебно-познавательной деятельности).

Рис. 2. Модель педагогической системы с учетом внешней среды

В нормальных условиях привычной, родной для учащегося среды интенсивность последней связи значительно меньше, чем интенсивность трех остальных. В этом случае действительно можно моделировать педагогическую систему всего тремя элементами, оставляя влияние среды «за скобками». Самое главное при этом, что учащийся адаптирован к условиям среды. Он сравнительно легко (во всяком случае, оптимальным или близким к оптимальному образом) справляется с проблемами взаимодействия со средой.

Существенно иной оказывается картина при помещении учащегося в незнакомую, неродную среду. В этом случае простейшие взаимодействия со средой оборачиваются проблемами, требуют от учащегося значительных усилий, интенсивность связи учащийся – среда становится по меньшей мере сравнимой с интенсивностью других связей и, следовательно, становится невозможным не учитывать влияние среды в модели педагогической системы. Из практики хорошо известно, что проблемы взаимодействия учащийся – среда сильно влияют на успешность других взаимодействий учащегося и в их крайнем выражении могут приводить к устойчивой полной неспособности осуществлять учебно-познавательную деятельность и к необходимости возвращения на родину. При этом важным может оказаться взаимодействие и с материальной средой (например, климат), и с социокультурной (например, жизнь в интернациональном общежитии).

Следовательно, проблема обучения иностранных учащихся не исчерпывается обучением на неродном языке, у нее есть еще одна существенная сторона – обучение в неродной социокультурной среде.

На первый взгляд эти две переменные – неродной язык и неродная среда – совпадают. Однако при внимательном рассмотрении оказывается, что это не так. Более того, значения переменных «родная – неродная среда» и «родной – неродной язык» относительно независимы и могут образовывать четыре различных сочетания (рис. 3):

1) родной язык – родная среда (область А): обычная ситуация обучения в родной стране;

2) родной язык – неродная среда (область B): например, дети, выросшие за границей и вернувшиеся для получения образования на родину; или, к примеру, англичанин в Америке;

3) неродной язык – родная среда (область C): учебные курсы и программы на иностранном языке в родной стране;

4) неродной язык – неродная среда (область D): типичная ситуация обучения иностранных студентов в обычном понимании, в частности, образовательная программа предвузовской подготовки. Именно этот случай интересует нас в данной книге.

Рис. 3. Возможные сочетания значений переменных язык – среда в педагогической системе

Следовательно, строго говоря, в наименовании развиваемой нами теории необходимо указать значения обеих переменных – и языка, и среды: теория обучения на неродном языке в неродной среде. Такое название, однако, оказывается слишком громоздким, поэтому в большинстве случаев мы ограничиваемся наименованием теория обучения на неродном языке. Кроме относительной компактности, в пользу последнего термина говорят еще несколько соображений. Во-первых, ситуацию «родной язык – родная среда» детально разрабатывает традиционная педагогика, ситуация «родной язык – неродная среда» вполне укладывается в рамки межкультурного взаимодействия, теорию и практику которого также давно и подробно разрабатывают (об обучении за рубежом см., например, Klineberg, Hull, 1979), ситуации же «неродной язык – (не)родная среда» последовательно и системно практически не изучают. Во-вторых, многие положения, справедливые для модели «неродной язык – неродная среда» будут справедливы и для модели «неродной язык – родная среда». В-третьих, в случае обучения иностранных студентов ведущая роль во взаимодействии со средой принадлежит деятельности общения, которая так же, как и учебно-познавательная деятельность, осуществляется средствами неродного языка.

Таким образом, мы останавливаем свой выбор на относительно компактном, хотя и не совсем полном наименовании теория обучения на неродном языке, но имеем в виду, что содержание этой теории и данной работы составляют формирование и обоснование дидактических основ обучения на неродном для учащихся языке в неродной социокультурной среде.

Определение

Для утверждения относительной самостоятельности научного направления и для его адекватного восприятия в научном сообществе необходимо указать место направления в общей системе научного знания, дать ему определение. Охарактеризуем место, которое занимает теория обучения на неродном языке в общей структуре дидактики. Как известно, дидактику определяют как отрасль педагогики, разрабатывающую теорию обучения, то есть проблемы процесса обучения, содержания образования, принципы, методы и организационные формы обучения, формы проверки и оценки успеваемости. В то же время, методика – частная дидактика – это раздел дидактики, исследующий закономерности обучения той или иной учебной дисциплине. Анализируя приведенные определения, находим, что теория обучения на неродном языке не подпадает ни под одно из них. Она выступает как частное по отношению к общему (дидактике) и как общее по отношению к частному (методикам преподавания дисциплин) в диалектике взаимодействия частного и общего. А потому положения теории обучения на неродном языке не сводятся ни к общим положениям дидактики, ни к простой сумме положений частных методик, ни, тем более, к положениям какой-либо одной частной методики, даже если это методика преподавания русского языка как иностранного. Дидактика дает теории обучения на неродном языке общие направления исследований и разработок по конкретизации ее положений применительно к особенностям заданной педагогической системы, определяет методологию. Частные методики дают материал для обобщений. Таким образом, теория обучения на неродном языке заполняет нишу между общей дидактикой и частными методиками преподавания на неродном для учащихся языке.

Что же следует понимать под теорией обучения на неродном языке? Если провести аналогию с определением теории обучения в высшей школе по С. И. Архангельскому как системы объяснения, предвидения, установления рациональных педагогических действий в процессе подготовки специалистов высшей квалификации (1980, с. 43), то теория обучения на неродном языке – это система описания, объяснения, предвидения, установления рациональных педагогических действий в процессе обучения на неродном для учащихся языке. С другой стороны, сопоставление с приведенными выше трактовками понятий „дидактика“ и „методика“, а также с тем, что было сказано о месте рассматриваемой теории в структуре дидактики, позволяет выявить ее существенные признаки: во-первых, она является разделом дидактики, во-вторых, она исследует закономерности обучения на неродном для учащихся языке в неродной социокультурной среде. Эти признаки и должны составить определение. Таким образом, теория обучения на неродном языке – это раздел дидактики, исследующий общие закономерности обучения (учения и преподавания) на неродном для учащихся языке в неродной социокультурной среде.

Объект и предмет исследования

Мы уже писали, что наиболее полно, рельефно закономерности преподавания и учения на неродном языке в неродной среде проявляются в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных учащихся. Поэтому естествен интерес прежде всего именно к этой педагогической системе. Однако было бы неправильно ограничивать объект изучения рамками только предвузовского обучения. Вне этих пределов остается масса неразрешенных пока вопросов. Исследователи указывают на многочисленные проблемы, в том числе педагогические, сопутствующие обучению иностранных студентов в вузе (например, Бурлуцкий, Михайлов, 1998; Зинковский, Краснощеков, Семенова, 1998). В частности, «слабым звеном в системе адаптации иностранных студентов является их переход на этап профессиональной подготовки. Как показывает практика, а также целенаправленные исследования[7]7
  Например, Чернявская, 1991; Марюкова, 1999. – А. С.


[Закрыть], процесс адаптации иностранцев за первый год обучения не завершается[8]8
  Выделено мною. – А. С.


[Закрыть]. Многие из иностранных студентов, поступая на первый курс университета, оказываются неспособными, прежде всего психически, интеллектуально, физически осваивать учебный материал в том темпе и объеме, который предусмотрен для российских студентов, причем чаще всего в наиболее трудном положении оказываются иностранные студенты, «рассеянные» в учебных группах по 1–2 человека» (Мартюшов, 1998, с. 29).

Не следует, по-видимому, ограничивать объект исследования и только обучением иностранных учащихся из дальнего зарубежья. «Слушатели из стран СНГ, обучающиеся на первых курсах российских вузов, как правило, ‹…› имеют слабые знания в объеме программы средней школы, плохо владеют русским языком, особенно в учебном и научном контексте, нередко у них не сформирован навык строгого логического мышления» (Нечитайло, Макеев, 1998, с. 33). Следовательно, учащиеся из стран СНГ обучаются на неродном языке и имеют ряд общих с иностранными учащимися характеристик. Система обучения таких учащихся также может быть отнесена к объекту теории обучения на неродном языке.

В то же время, не следует и расширять объект исследования сверх меры: в данной работе мы считаем целесообразным включить в сферу изучения лишь вопросы, связанные с обучением на неродном языке в высшей школе, оставляя в стороне проблемы школьного обучения. Мы проводим эту «демаркационную линию» исходя из соображений, подобных тем, на основании которых выделяют как самостоятельную отрасль педагогической науки педагогику высшей школы (возрастные особенности психологии учащихся, различные цели и задачи педагогических систем и т. д.). Тем не менее, мы считаем, что значение научных результатов, полученных на основании обобщения опыта предвузовской подготовки иностранных учащихся, выходит за рамки как педагогической системы предвузовской подготовки, так и вообще педагогической системы высшей школы. Это, как представляется, и отражено в названии теория обучения на неродном языке, допускающем достаточно широкую трактовку.

Основываясь на сказанном, определим как объект исследования рассматриваемой теории систему обучения иностранных учащихся, то есть систему обучения на неродном для учащихся языке в неродной материальной и социокультурной среде, имея в виду, что в данной работе мы касаемся только высшего профессионального образования. Предметом же исследования являются общие закономерности процессов преподавания и учения на неродном языке в неродной среде и их реализация в целеобразовании в педагогических системах, осуществляющих учебно-воспитательный процесс иностранных учащихся, в содержании образования, в общих принципах, методах, организационных формах учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка, характерных для такого рода педагогических систем.

Структура и понятийный аппарат

Необходимо сделать несколько замечаний о структуре теории обучения на неродном языке, то есть о составляющих ее элементах и отношениях между ними.

В данной работе мы сосредоточились на дидактическом аспекте обучения иностранных учащихся. Вообще говоря, теория обучения должна быть тесно связана с психологией учения на неродном языке в неродной среде. Однако основные работы этого направления посвящены психологии изучения неродного (иностранного) языка (см., например, Зимняя, 1989), а вопросы психологии учебно-познавательной деятельности по изучению общенаучных дисциплин на неродном (иностранном) языке исследованы недостаточно. Необходимы более глубокие психолого-педагогические исследования, а мы в связи с недостатком информации имеем возможность лишь затронуть психологические аспекты, причем опосредованно, через дидактику. Следовательно, главный аспект данной работы – дидактический.

Мы рассматриваем теорию обучения на неродном языке как конкретизацию общей дидактики применительно к педагогической системе, реализующей обучение иностранных учащихся. Поэтому структура рассматриваемой теории должна быть аналогична структуре дидактики, основу которой составляют базисные категории, т. е. понятия наивысшего в рамках данной теории уровня обобщения, закономерности процесса обучения и принципы обучения. Аналогичные элементы имеют место и в теории обучения на неродном языке.

В качестве категорий дидактики мы рассматриваем прежде всего „цель обучения“, „педагогическую систему“, „процесс обучения“. Остановимся на описании структуры этих понятий.

Цель обучения задается извне педагогической системы (например, социальный заказ), и в этом смысле ее трактуют как глобальную, общую, обобщающую. Для реализации глобальной, обобщающей цели создается педагогическая система, в рамках которой протекает процесс обучения, направленный на достижение заданной цели. Цель обучения в педагогической системе выступает в качестве системообразующего фактора.

В теории систем выявлена закономерность целеобразования в сложных целеустремленных системах[9]9
  Сформулирована профессором СПбГТУ Виолеттой Николаевной Волковой.


[Закрыть] (к которым относят педагогические системы), состоящая в возможности (и необходимости) «сведения задачи формулирования обобщающей (общей, глобальной) цели к задаче ее структуризации» (Волкова, Денисов, 1997, с. 68; Волкова, 1999, с. 69). При структуризации (декомпозиции) целей образуются иерархически упорядоченные системы частных целей, наиболее распространенным и наглядным способом представления которых являются древовидные иерархические структуры. Поэтому мы приходим к понятию иерархической структуры (системы) целей, которое также относим к базисным понятиям.

Люди мыслят моделями. Поэтому более полное раскрытие категории педагогическая система происходит в моделях различной степени детализации. Согласно простейшей модели, которую мы уже использовали выше, педагогическая система есть система взаимодействия трех элементов (рис. 4): учащегося (У), преподавателя (П) и культурного слоя (К), представляющего собой обобщенное содержание образования и включающего «материальные объекты (продукты человеческой деятельности, средства деятельности) и идеальные объекты (духовные ценности, методологические ресурсы обеспечения деятельности, знания, мировоззренческие установки, нормы и т. д.)» (Коротков, 1999, с. 210). Эта модель наглядно показывает систему основных функций образования: функцию самообразования (1); функцию воспитания (2); функцию обучения (3). Выше мы уже отмечали необходимость при определенных условиях, в частности при обучении иностранных студентов, учитывать в модели системы и влияние внешней среды.

Рис. 4. Простейшая модель педагогической системы

Основные элементы педагогической системы могут быть выделены иначе, и тогда образовательный процесс рассматривают как взаимодействие дидактической задачи, технологии обучения и системно-методического обеспечения (рис. 5). Эти три элемента также являются категориями дидактики, однако их тоже не всегда достаточно для продуктивного анализа.

Классическим считается определение педагогической системы как множества взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования людей (Н. В. Кузьмина). Структурные элементы составляют основные базовые характеристики педагогических систем, а именно: цель, преподаватель, учебная информация (содержание образования), средства педагогической коммуникации, учащийся. К функциональным элементам относят проектировочную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую и гностическую функции (Методы…, 1980, с. 10).

Похожую структуру имеет более детализированная и «схематизированная», чем приведенные выше, модель педагогической системы, описанная В. П. Беспалько (1977; Беспалько, Татур, 1989). Она представлена с некоторыми изменениями на рис. 5. Согласно этой модели в педагогической системе выделяют следующие структурные элементы[10]10
  Мы внесли в модель некоторые существенные уточнения. 1. Вместо термина дидактические процессы мы используем обычный термин процесс обучения. Для этого есть следующие основания. Во-первых, дефиниция дидактического процесса, даваемая В. П. Беспалько (1977, с. 18), не позволяет развести понятия „дидактический процесс“ и „процесс обучения“. Во-вторых, сам автор, как следует из анализа его текстов, не разводит эти понятия. Есть и другие соображения. Поэтому, руководствуясь методологическим принципом бритвы Оккама (не следует множить сущности сверх необходимого), мы отказались от использования термина дидактические процессы. Подробнее об этом см. Модель педагогической системы в словаре терминов в конце книги. 2. Мы «развели» элементы преподаватели и технические средства обучения.


[Закрыть]: учащиеся, преподаватели, цели и содержание обучения, процесс обучения и организационные формы обучения, технические средства обучения. Все эти понятия мы относим к базисным понятиям дидактики.

Рис. 5. Модель педагогической системы

Третья из названных выше основных категорий – процесс обучения. Как известно, в процессе обучения выделяют два неразрывно связанных процесса, две деятельности – деятельность учения и деятельность преподавания, которые в самом общем виде и составляют структуру процесса обучения.

Существуют более детальные модели. Например, процесс обучения трактуют как процесс управления (Якунин, 1986, 1998; Педагогика…, 1998). Основные функции процесса управления – планирование, организация, мотивация, контроль, коррекция (Мескон, Альберт, Хедоури) – находят отражение и в педагогических моделях структуры процесса обучения. Например, на рис. 6 и 7 представлены статическая и динамическая модели (схемы) процесса обучения по И. Я. Лернеру (Дидактика…, 1982; Теоретические…, 1983), в которых отчетливо прослеживаются функции процесса управления.

Составными элементами процесса обучения по Ю. К. Бабанскому (Педагогика, 1983) являются целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный элементы. Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных функций: 1) формулирование целей обучения; 2) установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса; 3) разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения; 4) получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь); 5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий (Педагогика…, 1998, с. 63). Названные функции также явно коррелируют с основными функциями процесса управления.

Рис. 6. Схема процесса обучения (статическая модель)

Рис. 7. Схема процесса обучения (динамическая модель)

Таким образом, планирование, организация, мотивация, контроль и коррекция представляют собой элементы структуры одной из возможных моделей процесса обучения и, следовательно, также являются категориями дидактики. Наиболее последовательно концепцию обучения как процесса управления реализует в педагогике профессор СПбГУ В. А. Якунин (1986, 1998).

Названные выше категории и базисные понятия теория обучения на неродном языке «наследует» от дидактики. Кроме них к базисным понятиям теории следует отнести ряд специфических понятий, отражающих особенности рассматриваемой педагогической системы. В их числе, в частности, лингводидактические понятия „неродной язык“ и „иностранный язык“, понятия „язык обучения“ и „межкультурное взаимодействие“, а также „среда“, в частности „социокультурная среда“.

Итак, педагогическая система формируется для обеспечения процесса обучения, направленного на достижение заданной цели. Процесс обучения протекает в соответствии с закономерностями, которые в случае обучения на неродном языке в неродной среде можно разделить на две группы. К первой из них мы относим общедидактические закономерности, которые справедливы в том числе и для педагогической системы, реализующей обучение иностранных учащихся. Например, то, что процесс обучения закономерно зависит от реальных учебных возможностей учащихся, или то, что процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения, или же то, что взаимосвязь всех компонентов учебного процесса при соответствующих условиях закономерно обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения. Однако в данной работе мы исследуем специфические особенности процесса обучения на неродном языке и не касаемся в явном виде этих закономерностей в силу их общедидактического значения.

Ко второй группе мы относим специфические закономерности обучения на неродном языке в неродной среде, обусловленные особенностями элементов рассматриваемой педагогической системы и связей между ними. Эти закономерности могут быть выявлены на основе обобщения специфического опыта обучения иностранных учащихся. Именно эти закономерности и представляют интерес для нашего исследования.

Важнейшее место в структуре дидактики занимают дидактические принципы, то есть система принципиально важных дидактических требований, соблюдая которые можно обеспечить эффективное функционирование педагогической системы. Считается, что в основе принципов обучения лежат объективные закономерности процесса обучения, которые можно выявить при обобщении и анализе опыта педагогической деятельности. Однако и закономерности обучения, и принципы обучения основываются на одном и том же эмпирическом материале, а потому формулировать основные теоретические положения в виде закономерностей или в виде принципов обучения зависит от того, какая функция педагогической науки востребуется: закономерности суть результат осуществления научно-теоретической функции, соответствующие им принципы обучения – исходные положения при реализации конструктивно-технической функции. Другими словами, закономерности и принципы обучения являются различными формами представления одного и того же содержания. В данной работе, следуя традициям дидактики, мы формулируем систему требований, обеспечивающих эффективность педагогической системы обучения иностранных учащихся, основанную на выявленных закономерностях обучения на неродном языке в неродной среде. Эти требования мы называем по аналогии с дидактическими принципами принципами обучения на неродном языке.

Можно утверждать, что некоторые принципы обучения на неродном языке являются следствием общих дидактических принципов. Но ниже мы покажем, что всю систему принципов обучения чисто логически «вывести» из общих дидактических принципов, не опираясь на данные специфического педагогического опыта, невозможно. Кроме того, мы обоснуем необходимость и целесообразность выделения принципов обучения на неродном языке в отдельную систему.

Закономерности процесса обучения и принципы обучения являются важнейшими элементами структуры дидактики, следовательно, и структуры теории обучения на неродном языке как исходные, базисные положения. Мы считаем, что дидактические принципы надо рассматривать как аксиоматические положения и «применять их в качестве истин, не требующих доказательств» (Архангельский, 1974, с. 29). Такой подход не противоречит тому, что принципы обучения основаны на эмпирическом материале: аксиомы геометрии тоже являются обобщением огромного практического опыта.

Продолжая параллель с математическим понятием системы аксиом, можно задаться вопросом о полноте и непротиворечивости системы принципов обучения. И если проблема непротиворечивости снимается успешной педагогической практикой, то свойство полноты нуждается в обосновании, которое в какой-то мере дано в дальнейшем изложении. Обычно эта проблема остается за пределами внимания, однако она важна: наиболее ценной для теории обучения является система принципов, отвечающая требованию полноты. В этом случае мы можем обоснованно говорить о системе принципов обучения, которая дает теории возможность более достоверного анализа, ибо «отдельные законы и принципы обучения не могут глубоко и всесторонне раскрыть подлинной сущности явления и факта без рассмотрения их во взаимной связи и взаимном влиянии. Отдельные закономерности и принципы могут лишь помочь выделить определенные признаки, направление развития, фиксировать связи, формулировать эмпирические правила. Но достаточно полный и глубокий анализ учебного процесса требует использования системы[11]11
  Выделено мною. – А. С.


[Закрыть] закономерностей и принципов…» (Архангельский, 1980, с. 23).

Таким образом, основа структуры теории обучения на неродном языке и ее понятийного аппарата состоит из

– категорий дидактики („цель обучения“, „педагогическая система“, „процесс обучения“), раскрывающих их базисных понятий („иерархическая структура целей“, „дидактическая задача“, „технология обучения“, „системно-методическое обеспечение“, „учащийся“, „содержание образования“, „организационная форма обучения“, „техническое средство обучения“, „преподаватель“ и т. д.);

– понятий, отражающих специфику объекта и предмета изучения („неродной язык“, „иностранный язык“, „язык обучения“, „межкультурное взаимодействие“, „социокультурная среда“, „неродная среда“ и т. д.);

– систем закономерностей и принципов, описывающих требования к эффективному процессу обучения и обладающих свойствами непротиворечивости и полноты.