Текст книги "Основы теории обучения на неродном для учащихся языке"

Итак, цель первого уровня иерархии, обозначенную нами как адаптированность, мы структурируем в виде трех частных целей второго уровня: физиологическая адаптированность; социально-психологическая адаптированность (связана с коммуникативной компетентностью – речевой компетентностью в социально-культурной сфере общения); адаптированность к инфраструктуре учебного заведения (связана с общенаучной компетентностью – адаптированностью к процессу обучения).

Таким образом, обобщенную цель обучения на неродном языке – способность учащегося осуществлять учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной среде – мы представили трехуровневой иерархической системой частных целей (рис. 18; пунктирными стрелками показаны связи между целями одного уровня):

1) коммуникативная компетентность учащегося в социально-культурной и учебно-научной сферах общения (языковая компетентность; речевая компетентность в социально-культурной сфере общения; речевая компетентность в учебно-научной сфере общения);

2) общенаучная компетентность в контексте будущей профессиональной деятельности (владение системой необходимых базисных понятий и методов профильных общенаучных дисциплин; владение языком науки; адаптированность к особенностям процесса обучения);

3) адаптированность учащегося к неродной среде (физиологическая адаптированность; социально-психологическая адаптированность; адаптированность к учебному заведению).

Полнота системы целей обучения на неродном языке

Для обоснования полноты разработанной иерархической системы целей используем вновь в качестве модели педагогической системы обучения на неродном языке систему предвузовской подготовки иностранных учащихся и обратимся к анализу публикаций, посвященных проблеме целеобразования в этой системе. Иными словами, в дополнение к изложенному подходу «сверху» реализуем подход «снизу». Надо отметить, что публикаций по проблеме целеобразования в системе предвузовской подготовки иностранных учащихся чрезвычайно мало. До начала работы над образовательным стандартом едва ли не единственной публикацией, специально посвященной проблеме целеобразования в рассматриваемой педагогической системе, являлась работа В. Л. Василевского (1989). Другие авторы, как правило, если и касались этой проблемы, то вскользь, в виде констатации факта («как известно…» и т. п.), без подробного анализа. Кроме уже упомянутой работы В. Л. Василевского, среди наиболее заметных, с точки зрения проблемы целеобразования образовательной программы предвузовской подготовки, следует назвать работы Василевского (1991); Титковой (1991); Майхровского (1991). Эти работы освещают проблему формулирования цели с различных сторон. Кроме того, некоторые результаты, связанные со структуризацией целей, были включены в учебные программы по общенаучным дисциплинам (Программа по математике…, 1992, 1997; Программа по физике…, 1997; Программа по химии…, 1992, 1997). Лишь в последние годы проблеме целеполагания стало уделяться больше внимания, в частности в диссертационных исследованиях (Милованова, 1995; Марюкова, 1999), однако они обращались к данной проблеме с позиций исследования конкретных частных вопросов, констатируя лишь важность корректного формирования целей, но не давая цельного представления о результатах работы в этом направлении.

В. Л. Василевский привел общую формулировку цели предвузовской подготовки иностранных учащихся (подготовка к обучению на первом курсе), констатировал необходимость четкой формулировки общей цели обучения, соответствующей реальным возможностям ее достижения (1989). Он отметил, что долгие годы перед подготовительными факультетами ставили недостижимую цель обучать иностранных учащихся русскому языку и другим дисциплинам в объеме программы полной средней школы (влияние внешнего фактора в формулировании цели). Так как на практике эта цель по объективным причинам недостижима, подготовительные факультеты составляли собственные реальные рабочие программы и работали по ним (влияние внутреннего фактора на определение цели системы). Выход из ситуации В. Л. Василевский обрисовал как строгое следование Положению о подготовительном факультете для иностранных граждан, в котором цель обучения на подготовительных факультетах определена как подготовка иностранных учащихся к обучению в вузах и техникумах путем организации изучения русского языка, математики, физики, химии и т. д.

В другой работе В. Л. Василевский сформулировал цель предвузовского обучения более комплексно: «Задача обучения на ПФ – обеспечить физиологическую, климатическую, социальную адаптацию студентов к новым для них условиям жизни и подготовить их к успешному обучению на первом курсе вуза по избранной специальности» (1991, с. 29). Обратим внимание, что проблема адаптации студентов поставлена здесь даже на первое место. Однако классификация видов адаптации, во-первых, неполна, во-вторых, не вполне корректна, так как в одном ряду приведены элементы классификаций, выполненных по разным основаниям.

Положения, высказанные В. Л. Василевским, нашли отражение в программе по химии, в разработке которой он принимал участие. В пояснительной записке к программе четко говорится: «Задачей преподавания химии иностранным студентам на подготовительных факультетах является подготовка к обучению на первом курсе советского вуза по соответствующим специальностям» (Программа по химии…, 1992, с. 4; 1997, с. 4). В изданной в 1992 году программе по математике и в более поздних программах по математике и физике[26]26
  Программа по физике во всем, кроме содержания обучения, практически копирует программу по математике, поэтому в дальнейшем к программе по физике мы не обращаемся.


[Закрыть] (1997) эта идея также сформулирована: «Целью обучения математике является формирование фундаментальных математических знаний, умений и навыков, обеспечивающих прочное и сознательное овладение учащимися курсами математики и смежных дисциплин в системе высшего образования» (Программа по математике…, 1997, с. 3).

Тем не менее, в учебных программах цели изучения учебных дисциплин на верхних уровнях иерархической структуры структурированы, как представляется, недостаточно, сформулированы в терминах процесса, а не результата, и выглядят следующим образом:

– систематизация и дополнение знаний по предмету в соответствии с требованиями к поступающим на первый курс;

– овладение языком дисциплины.

В программе по математике, кроме того, заданы и такие цели, как:

– способствовать формированию научного мировоззрения и развитию способностей мышления;

– прививать общеучебные умения.

Очень интересную формулировку цели и даже ее детализацию (пожалуй, впервые в работах, посвященных проблемам предвузовского обучения) дает Н. А. Титкова на основании выводов социологических исследований, начинавшихся под руководством Г. И. Хмары: «По данным социологических исследований, главная цель подготовительных факультетов определяется как всесторонняя подготовка[27]27
  Подготовка – процесс, целью может служить готовность. – А. С.


[Закрыть] иностранных учащихся к успешной жизнедеятельности в вузе. Реализации этой цели должны служить следующие функции (ранжированы по степени значимости): 1) адаптивная, т. е. направленная на сокращение сроков адаптации; 2) гностическая, т. е. познавательная в широком смысле; 3) информационно-предметная» (Титкова, 1991, с.27). Заметим, что по степени значимости на первом месте стоит адаптивная функция.

Представляет интерес также мнение директора Института польского языка для иностранцев Лодзинского университета Ежи Майхровского, освещающее другие грани в рассматриваемой проблеме: «Общая и специальная языковая подготовка студентов – это самая главная задача, а формирование знаний по предметам в соответствии с программой польской средней школы – это вторая задача. Оба элемента этой начальной задачи института польского языка должны быть, как доказывает практика, выполнены одинаково успешно[28]28
  Выделено мною. – А. С.


[Закрыть]» (1991, с.12).

Сравнительно недавно появилась интересная статья Н. И. Зверева, содержащая составленный им перечень задач предвузовской подготовки[29]29
  Отметим, что Н. И. Зверев, приводя в своем перечне как минимум четыре адаптационных задачи, тем не менее, в обобщающем плане формулирует только языковой и общенаучный компоненты цели предвузовской подготовки и не упоминает об адаптационном.


[Закрыть] (Зверев, 1997, с. 23):

– освоение общего курса русского языка;

– освоение научного стиля речи[30]30
  О. Д. Митрофанова говорит о языке научного изложения (1990, с. 53).


[Закрыть];

– освоение языка специальности (терминология)[31]31
  Представляется более обоснованным для этапа предвузовского обучения говорить о языке науки (О. Д. Митрофанова). См. также Язык специальности в словаре терминов в конце книги.


[Закрыть];

– приведение знаний, умений и навыков по общенаучным дисциплинам к уровню, требующемуся для успешной учебной деятельности в вузе;

– развитие индивидуальных способностей к обучению;

– приобретение и развитие навыков учебной работы, свойственных российской высшей школе;

– адаптация к режиму учебной работы;

– адаптация климатическая, бытовая;

– адаптация к культурным традициям, обычаям, менталитету россиян;

– адаптация к самостоятельной (без родителей, вне дома) жизни.

Дополним и этими задачами перечень целей образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся, полученный нами в ходе изучения публикаций, касающихся темы исследования.

Для полноты картины упомянем работы Зинченко, Семизоровой, Зеркаловой (1990); Дзюбан, Зинченко (1991), в которых сформулированы базисные установки для определения целей обучения естественнонаучным дисциплинам. Авторы сводят их к двум основным положениям:

– овладение предметно-речевыми коммуникативными умениями, позволяющими в различных коммуникативных ситуациях в учебной сфере общения предъявлять на русском языке предметные знания и умения;

– корректировка различий в знаниях и умениях, обусловленных особенностями национальных систем образования, в соответствии с критериями сформированности предметно-речевых умений.

Так как изучение научно-методической литературы, посвященной проблеме обучения иностранных учащихся, не выявило других значимых целей, есть основания считать, что приведенные выше материалы дают достаточно полные данные для обобщения представления о цели обучения на неродном языке и ее структуре. Это обобщение выполним, принимая во внимание положение системного анализа об иерархической структуре сложной цели.

Прежде всего, подытожим имеющиеся в приведенных высказываниях частные цели. Их можно разделить на четыре группы, которые условно обозначим как обобщающая, языковая, общенаучная и адаптационная. Приведем список выявленных целей[32]32
  Поскольку цели часто не вполне корректно формулируют в терминах процесса, при составлении таблиц мы постарались внести коррективы и сформулировать их в терминах результата.


[Закрыть], поместив их по группам в таблицы для удобства сравнения с разработанной выше иерархической структурой целей. Это сравнение позволит нам сделать заключение о полноте (или неполноте) последней.

Например, в табл. 3 в левом столбце приведена разработанная в этой главе обобщающая, глобальная цель и ее структурные компоненты. В правом столбце табл. 3 представлены формулировка обобщающей, глобальной цели из образовательного стандарта предвузовской подготовки и различные варианты формулировок, встречающиеся в публикациях, научно-методических разработках и т. п. Аналогичную структуру имеют и табл. 4–6, где слева представлены компоненты глобальной цели (языковой, общенаучный, адаптационный) и их структурные составляющие, сформулированные в предыдущем разделе. Справа же – соответствующие формулировки образовательного стандарта, а также соответствующие группы целей, которые нам удалось выявить при анализе научно-методических публикаций.

Сопоставление результатов, полученных декомпозицией (подход «сверху», левые столбцы в табл. 3–6) и морфологическим методом (подход «снизу», правые столбцы), позволяет сделать два основных вывода.

Во-первых, можно показать, что любая формулировка из правых столбцов табл. 3–6 является следствием цели, представленной в левом столбце соответствующей таблицы. Следовательно, разработанная нами иерархическая система целей является полной.

Во-вторых, сопоставление предложенных в настоящей главе формулировок целей иерархической системы с формулировками образовательного стандарта показывает, что первые являются более научными, полными и точными, чем вторые.

Окончательно систему целей трех верхних уровней иерархической структуры мы формулируем в следующем виде.

0. Способность учащегося осуществлять учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной среде:

1. Коммуникативная компетентность учащегося в социально-культурной и учебно-научной сферах общения:

1.1. заданный уровень языковой компетентности;

1.2. заданный уровень речевой компетентности в социально-культурной сфере общения;

1.3. заданный уровень речевой компетентности в учебно-научной сфере общения.

2. Способность использовать базисные понятия и методы профильных общенаучных дисциплин в учебно-познавательной деятельности на неродном языке (общенаучная компетентность в контексте будущей профессиональной деятельности):

2.1. владение системой необходимых для продолжения образования базисных понятий и методов профильных общенаучных дисциплин;

2.2. практическое владение языком науки в профильной области;

2.3. адаптированность к особенностям процесса обучения.

3. Адаптированность учащегося к неродной среде:

3.1. физиологическая адаптированность;

3.2. социально-психологическая адаптированность;

3.3. адаптированность к особенностям учебного заведения и системы образования.

Выводы

Таким образом, в заключение формирования системы целей обучения на неродном языке можно сделать следующие выводы.

1. В образовательном стандарте программы предвузовской подготовки иностранных учащихся нами впервые была сформулирована комплексная система целей обучения на неродном языке, имеющая иерархическую «древовидную» структуру. При последовательном научном анализе, проведенном в настоящей главе, оказалось, что данная система требует корректировки.

2. Полнота иерархической системы целей обоснована путем последовательного применения метода системного анализа, предусматривающего два подхода к процессу структуризации целей: «сверху» (структуризация, декомпозиция) и «снизу» (тезаурусный или морфологический подход, основанный на анализе нормативных документов, научно-методических публикаций, обобщении опыта преподавателей). Примененная в рассматриваемом случае комбинация подходов позволяет сделать достаточно достоверный вывод о полноте разработанной системы целей и подтверждает корректность разработанных формулировок целей предвузовской подготовки.

3. Разработанная иерархическая структура целей свидетельствует о комплексном характере цели образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся. Отдельные ее компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены, находятся в диалектическом единстве. Следовательно, компоненты иерархической структуры образуют систему целей.

4. Иерархическая структура целей образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся требует дальнейшей структуризации до уровня диагностируемой постановки в образовательном стандарте, учебных программах по дисциплинам, учебниках и учебных пособиях.

Таблица 3. Таблица сопоставления формулировок обобщающей цели образовательной программы предвузовской подготовки

Таблица 4. Таблица сопоставления формулировок языкового компонента цели образовательной программы предвузовской подготовки

Таблица 5. Таблица сопоставления формулировок общенаучного компонента цели образовательной программы предвузовской подготовки

Таблица 6. Таблица сопоставления формулировок адаптационного компонента цели образовательной программы предвузовской подготовки

Глава 3. Закономерности и принципы обучения на неродном языке

В третьей главе сформулированы основные закономерности, обусловленные специфическими особенностями педагогической системы, связанными с обучением на неродном языке в условиях постепенного овладения языком обучения, интенсивного межкультурного взаимодействия, острых адаптационных процессов и существенно различного опыта учебной деятельности. На основании анализа особенностей компонентов модели педагогической системы выявлены специфические закономерности, представленные также в виде комплекса принципов обучения, реализация которого обеспечивает эффективность процесса обучения на неродном языке.

Для обоснования полноты комплекса принципов проанализированы описанные в публикациях различные факторы, определяющие эффективность педагогической системы обучения на неродном языке. Показано, что факторы, не являющиеся очевидными следствиями общих дидактических закономерностей, либо включены в состав сформулированного в данном разделе комплекса принципов обучения на неродном языке, либо являются их следствием. Показана несводимость принципов обучения на неродном языке как системы к дидактическим принципам.

Система принципов обучения

Базисные теоретические положения, описывающие главные особенности эффективного процесса обучения, в дидактике принято формулировать в виде принципов обучения (дидактических принципов). При этом эффективность любой педагогической системы определяют общие дидактические принципы, а эффективные способы передачи и усвоения знаний, формирования умений, приобретения опыта в конкретных учебных дисциплинах – частные методические принципы. В то же время, педагогические системы могут иметь существенные особенности, которые не находят отражения ни в дидактических (ввиду их общности), ни в методических (ввиду их частного характера) принципах. К числу специфических педагогических систем относится, например, система предвузовской подготовки иностранных учащихся. Достаточно очевидно, что должны существовать некоторые обобщенные теоретические положения, отражающие закономерности такого рода педагогических систем. Сказанное в первой главе о структуре теории обучения дает нам основания сформулировать эти обобщения в виде закономерностей и принципов обучения на неродном языке. Закономерности отражают объективные, существенные, устойчивые связи между явлениями и процессами в педагогической системе. Принципы же суть «переложения» закономерностей в систему требований к процессу обучения, обеспечивающих его эффективность и необходимых для реализации конструктивно-технической функции теории. Е. И. Пассов, например, пишет: «…принципов в природе нет; в природе существуют лишь законы. Познавая законы природы и стремясь к их эффективному использованию, человек выдвигает на их основе принципы» (1977, с. 105).

В основе методологии этого исследования лежит представление о целостности системы и взаимовлиянии ее элементов, трактовка закономерностей и принципов обучения как различных форм представления одного содержания. Как и в предыдущей главе, мы используем систему предвузовской подготовки иностранных учащихся в качестве модели педагогической системы обучения на неродном языке, а полноту построенной системы принципов обучения на неродном языке обосновываем путем применения метода системного анализа, предусматривающего комбинацию структурного и морфологического подходов к анализу сложных целеустремленных систем.

Отправными положениями нашего исследования послужили:

а) закономерности дидактики и общие дидактические принципы;

б) модель педагогической системы;

в) особенности педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся;

г) иерархическая структура целей обучения на неродном языке (см. главу 2);

д) опыт обучения на неродном языке в виде результатов анализа научно-методических публикаций.

Исследование особенностей обучения на неродном языке на основе модели педагогической системы позволило выявить ряд закономерностей, которые мы сформулировали в виде системы принципов, обеспечивающих эффективность обучения на неродном языке. Вместе с тем, в данной главе мы не ставили цель всестороннего обоснования принципов обучения на неродном языке, раскрытия их содержания. Это сделано дальше, в главе 4. Здесь мы лишь используем некоторые связи между элементами модели педагогической системы и закономерностями и принципами обучения на неродном языке. Анализ особенностей элементов, по сути дела, служит нам некоторым инструментом, позволяющим сформировать не просто некоторый набор, а именно систему принципов обучения.

Мы также исходим из того, что положение дидактики, именуемое принципом, «должно охватывать своим направляющим, регулирующим влиянием важнейшие элементы процесса обучения – его содержание, методы, организационные формы – и не сводиться ни к каким другим положениям, не заменяться ими» (М. Н. Скаткин, Дидактика…, 1982, с. 51). Это положение, справедливое для общедидактических принципов, в рассматриваемом нами случае мы относим не к каждому отдельному принципу, а к их системе, ибо только применение принципов обучения в системе дает возможность корректного построения процесса обучения.

Как мы увидим далее, в научно-методической литературе различным положениям достаточно часто придают «статус» принципа. В связи с этим для включения теоретического положения в систему принципов обучения на неродном языке необходим критерий. Такой критерий мы формулируем как отражение данным положением существенных специфических особенностей процесса обучения на неродном языке в неродной среде.

Отталкиваясь от известной модели педагогической системы (Беспалько, 1977; Беспалько, Татур, 1989), которую мы представили на рис. 19 состоящей из семи основных элементов, мы начинаем анализ с установления их (элементов) особенностей, обусловленных спецификой рассматриваемой системы предвузовского обучения иностранных учащихся.

Рис. 19. Модель педагогической системы

Особенности педагогической системы и, следовательно, ее элементов и связей между ними определяет внешняя среда, во-первых, через задаваемую извне системы глобальную, обобщающую цель, для реализации которой и создается педагогическая система, во-вторых, через характерные особенности учащихся, которые обусловлены историей их (учащихся) развития вне рассматриваемой педагогической системы и которые учащиеся вносят в систему извне. Глобальная цель есть системообразующий элемент педагогической системы, а учащиеся – основной элемент, определяющий особенности системы. Именно нетипичность характеристик учащихся требует адекватной «настройки» остальных элементов системы, от частных целей и содержания обучения до преподавателей. Определенные нетрадиционные требования к профессиональной квалификации последних следуют из особенностей всех остальных элементов педагогической системы.

Рис. 20. Схема анализа модели педагогической системы предвузовского обучения: от особенностей учащихся через особенности других элементов и закономерности к комплексу взаимосвязанных и взаимодополняющих принципов теории обучения на неродном языке

Таким образом, специфические характеристики учащихся непосредственно или опосредованно оказывают влияние практически на все элементы и на связи между ними, находят отражение в закономерностях рассматриваемой педагогической системы. Поэтому изучение проблемы мы начнем с анализа особенностей учащихся как элемента, определяющего особенности других элементов и связей системы. Схема нашего анализа в данном разделе (от особенностей учащихся через особенности других элементов педагогической системы и закономерности к комплексу взаимосвязанных и взаимодополняющих принципов обучения на неродном языке) приведена на рис. 20, где в левой части поименованы элементы педагогической системы, а справа – краткие названия принципов обучения, сформулированных в нашей работе.

Учащиеся как элемент педагогической системы отличаются целым рядом специфических характеристик, которые становятся ясными из анализа особенностей обучения иностранцев на предвузовском этапе. Главные особенности кратко можно охарактеризовать как обучение на неродном языке учащихся, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определенную профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия. В этой формуле отражены все основные специфические характеристики иностранных учащихся: 1) неродной язык обучения; 2) овладение языком обучения параллельно с освоением предметного содержания; 3) острые процессы физиологической и социально-психологической адаптации (включая адаптацию к педагогической системе), сопутствующие процессу обучения; 4) национально-культурная принадлежность учащихся, включая национально-специфический личный опыт учения; 5) определенность в выборе области профессиональной деятельности. Рассмотрим, как названные особенности учащихся влияют на остальные элементы педагогической системы.

Цель образовательной программы предвузовского обучения иностранных учащихся имеет сложную иерархическую структуру, которая подробно разработана в предыдущей главе. Верхние уровни иерархии составляют глобальная цель (способность к учебно-познавательной деятельности на неродном языке в неродной среде) и три ее структурных компонента первого уровня декомпозиции (языковой – коммуникативная компетентность в учебно-научной и социально-культурной сферах общения; общенаучный – общенаучная компетентность в контексте будущей профессиональной деятельности; адаптационный – адаптированность к неродной социально-культурной и материальной среде). Основные компоненты цели закономерно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Эту закономерность, подробно рассмотренную во второй главе, мы описываем принципом взаимосвязи компонентов цели обучения: цель обучения на неродном для учащихся языке может быть достигнута только в единстве ее языкового, предметного и адаптационного компонентов.

Особенность содержания обучения иностранных учащихся на предвузовском этапе состоит в том, что оно должно: 1) включать языковой и предметный компоненты; 2) быть отобрано и структурировано с учетом адаптации к российской высшей школе; 3) быть сформировано в контексте будущей учебно-профессиональной и профессиональной деятельности учащихся. Можно сказать, что существует закономерная связь между успешностью обучения иностранных учащихся (на предвузовском этапе и при освоении образовательной программы высшего образования, то есть эффективностью системы предвузовской подготовки) и профессиональной направленностью содержания обучения, формированием содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности учащихся.

Рис. 21. Зависимость эффективности педагогической системы обучения на неродном языке от состава дисциплин, изучаемых на языке обучения

Наиболее рельефно эта закономерность проявляется в составе дисциплин учебного плана образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся: в него включены не только курс русского языка, но и курсы общенаучных дисциплин, соответствующие будущему направлению профессионального образования и изучаемые на русском языке. Весь опыт работы «классических» подготовительных факультетов говорит о существовании закономерной связи между учебной успешностью иностранных учащихся при обучении по программам высшего профессионального образования и составом дисциплин, изучаемых на русском языке в течение предвузовского этапа. Схематически эта закономерность может быть изображена в виде графика (рис. 21), на котором между малоэффективными ситуациями чисто языковой подготовки и «равнонаправленного», неориентированного учебного плана[33]33
  Гипотетический учебный план, который отводит равное число часов на изучение всех общенаучных дисциплин без учета будущей профессии учащихся.


[Закрыть] существует некоторый максимум эффективности, достигаемый при профессионально-направленном составе общенаучных дисциплин в учебном плане образовательной программы.

Необходимо отметить, что профессиональную направленность обучения иностранных учащихся трактуют шире, чем просто отбор содержания обучения в контексте будущей профессии. Например, в диссертационном исследовании Л. А. Марюковой (1999) изучались проблемы формирования «элементов профессионального поведения» у иностранных учащихся на этапе предвузовской подготовки.

Таким образом, закономерная зависимость эффективности обучения от направленности обучения на будущую профессиональную деятельность учащихся на практике требует осуществления процесса обучения в контексте будущей профессии и находит отражение в принципе профессиональной направленности обучения: процесс обучения на неродном языке необходимо строить в контексте будущих профессий учащихся.

Процесс обучения в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных учащихся отличается тем, что: 1) обучение происходит на неродном для учащихся языке; 2) изучение общенаучных дисциплин идет параллельно с овладением языком обучения (базовый этап изучения русского языка); 3) одним из компонентов цели обучения является формирование коммуникативной компетентности учащихся, в частности, в учебно-научной сфере общения; 4) обучение происходит в условиях межкультурного взаимодействия; 5) учащиеся имеют различный, национально-специфический опыт учебной деятельности. Эти особенности процесса обучения иностранных учащихся в той или иной мере изучались, в частности, в диссертационных исследованиях М. А. Ивановой, Л. П. Цоколь, Е. Ф. Изотовой, А. М. Горошенко, Н. Д. Шаглиной, выполненных под руководством В. П. Трусова, освещены в методических рекомендациях Т. И. Капитоновой, Г. И. Кутузовой, В. В. Стародуб (Методические…, 1986, 1996), а также в диссертационных работах Е. А. Лазаревой, И. А. Миловановой, Т. П. Чернявской и некоторых других. Выводы этих исследований являются подтверждением следующих трех основных положений: необходимость учета уровня владения учащимися языком обучения (Е. Ф. Изотова, Е. А. Лазарева, И. А. Милованова, В. В. Стародуб); необходимость целенаправленного формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебно-научной сфере как на занятиях по русскому языку (язык научного изложения), так и на занятиях по общенаучным дисциплинам (язык науки) (Е. Ф. Изотова, Т. И. Капитонова, Г. И. Кутузова, Е. А. Лазарева, И. А. Милованова, В. В. Стародуб, Т. П. Чернявская); необходимость учета национально-культурных особенностей субъектов педагогического взаимодействия (А. М. Горошенко, М. А. Иванова, Е. Ф. Изотова, Л. П. Цоколь, Н. Д. Шаглина). Следовательно, особенности процесса обучения обусловливают закономерные зависимости эффективности педагогической системы предвузовского обучения от: построения учебного процесса соответственно уровню владения учащимися языком обучения; создания оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности учащихся во всех компонентах учебно-воспитательного процесса; степени учета национально-культурных особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса. Названным закономерностям мы сопоставляем следующие принципы теории обучения: учета уровня владения языком обучения (процесс обучения на неродном для учащихся языке необходимо строить в соответствии с уровнем владения учащимися языком обучения); коммуникативности (в процессе обучения на неродном для учащихся языке необходимы оптимальные условия для формирования коммуникативной компетентности учащихся во всех аспектах обучения); учета национально-культурных особенностей учащихся (процесс обучения и воспитания на неродном для учащихся языке необходимо строить с учетом особенностей межкультурного взаимодействия и национально-культурных особенностей учащихся, создавая благоприятные психологические условия для обучения и воспитания).