Текст книги "Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий: сравнительно-исторический контекст"

Крупный представитель когнитивизма американский ученый Джером Сеймур Брунер (род. 1915) доказывает, что восприятие человека зависит от его системы приобретаемых в обществе ценностей. Вместе с тем, по Брунеру, образование есть создание личного «культурного опыта», обусловленного конкретной социальной средой. В книге «Процесс обучения» (1960) ученый утверждает, что «любого человека в любом возрасте можно обучить основам любой науки, если найти правильную форму преподавания». Брунер видит учащегося не пассивным потребителем, аккумулирующим знания и навыки, а активным исследователем окружающего мира. Школа, по его словам, «вход в мир разума», а «учение – акт открытия». Образование рассматривается как процесс, на который обучаемый сам может оказать существенное влияние. Формируется потребность «учить себя». Дж. Брунер пишет: «Не следует рабски приноравливаться к естественному ходу развития познавательной энергии ребенка, а, напротив, надлежит направлять его умственное формирование». Для умственного развития, по Брунеру, наиболее важным является структуризация знаний. Стержнями всякого учебного знания считались фундаментальные идеи соответствующих наук. Вокруг таких идей следует концентрировать различные факты. При трансляции структурированного знания выделялись 2 главных способа: передача знаний, умений и передача принципов. Перенос принципов должна начинаться с усвоения общей идеи как базы для узнавания и решения частных проявлений усвоенной идеи. Структуризация знаний, по суждению Брунера, эффективно осуществляется в т. н. спиральных программах, где основные понятия по предмету вводятся уже на первом этапе обучения, а затем расширяются и углубляются. Обучение предлагалось вести «путем открытий», где акцент делался на самостоятельной исследовательской работе учащихся, открывающих для себя новые идеи.

Брунер стремился экспериментально доказать возможность обучения любого ребенка любому предмету. Он объясняет неудачи обучения несоответствием подачи дидактического материала способам восприятия учащимися окружающего мира, а также несовершенством учебных программ. Предлагались четыре условия модернизации программ: доступность основных понятий; соотнесение отдельных фактов со всей программой, предоставление моделей понимания сходных явлений; постоянное повторное изучение учебного материала. При обучении, по мнению Брунера, следует стимулировать внутреннюю мотивацию: любопытство, стремление к компетентности (способности совершить что-либо), феномен идентификации (стремление достичь компетентного уровня знаний), тягу к взаимодействию (желание учиться в группе).

2.3. Феноменологическая педагогика

Приверженцы феноменологической педагогики исповедуют индивидуально ориентированное, гуманистически направленное воспитание. Суть феноменологической педагогики можно проиллюстрировать приверженностью ее сторонников «золотому правилу нравственности»: «Веди себя по отношению к другому так, как ты хотел бы, чтобы он вел себя в отношении тебя; не делай другому того, что ты счел бы неприятным для себя самого».

Красной нитью в идеях феноменологической педагогики проходит мысль о персональном обучении. Как веление дня рассматривается поворот в воспитании к личности ребенка. Предлагается предоставить учащимся возможность участия в выборе задач, средств обучения, отвести педагогу роль источника и модератора познания, относиться с симпатией к ученикам, «приглашать» их к учению, реализовать модель школы как семьи. Предусматривается эмоциональная и психологическая поддержка ученика, создание атмосферы сотрудничества и взаимной приязни, гарантирование независимости учащихся в пределах ограничений, принятых школьным сообществом, создание позитивных ожиданий и благожелательности. Поиск путей формирования гуманной личности, способной к самопознанию, саморазвитию, самореализации выглядит своеобразной защитной реакцией против урбанизации жизни, деградации духовных и культурных ценностей, усреднения личности в обществе. Педагоги гуманистической ориентации настаивают на воспитании не только интеллекта, но и нравственности, социальной ответственности.

Феноменологическая парадигма в российской педагогике.

В современной российской педагогике немало общего, что сближает ее с мировой феноменологической парадигмой. Отечественные ученые предлагают пути воспитания и обучения, исходя из гуманистических потребностей и интересов личности.

Так, Олег Семенович Газман (1936–1997) сформулировал идеи педагогики свободы. Им предложена концепция, в основе которой лежит признание экзистенциальной сущности ребенка и его права на самоопределение и самореализацию, индивидуальные образ жизни и мировоззрение. Газман говорит о человеке как существе одновременно природном, социальном и экзистенциальном. Под экзистенциальным понимается способность к автономному существованию, умение самостоятельно строить собственную судьбу и взаимоотношения с миром. Для реализации биологической, социальной и экзистенциальной ипостасей воспитанника предлагается педагогика, осуществляемая в четырех процессах: забота, обучение, воспитание, поддержка. Забота – как удовлетворение начальных потребностей в тепле, еде, гигиене, общении, сне, играх, зрелищах, досуге, защите от дурных людей, природных стихий, антикультуры. Заботу осуществляют учителя, врачи, родители, старшие ребята. Воспитание и обучение – как соблюдение трех принципиальных условий: гуманные содержание и направления передаваемых норм поведения; организация опыта гуманистических отношений; демократический стиль обучения. Поддержка – как определение совместно с воспитанником его интересов, возможностей, целей, способов преодоления препятствий на пути освоения мира, самовоспитания.

Евгения Васильевна Бондаревская (род. 1931) полагает, что в современной педагогике утрачивают свое значение концепции, ориентированные исключительно на социум и передачу социального опыта, поскольку личность в них видится как пассивный объект воздействия социальных структур. Предлагается бережно относиться к миру детства – категории, которая вытеснена социально ориентированной педагогикой. Приоритетное значение, по ее суждениям, приобретают концепции личностно-ориентированного воспитания, направленные на решение персональных проблем, педагогическую помощь и поддержку человека, вовлечение его в жизнетворчество.

Гуманистические императивы педагогики предлагают учитывать и другие современные российские ученые. Так, Ю. П. Азаров размышляет об образовании как условии ускоренного развития личности. В. П. Беспалько предлагает осуществлять воспитание и обучение согласно «программе личностного развития, генетически заданной каждому человеку». А. М. Лобок утверждает, что образование должно поощрить в воспитании и обучении «особую траекторию» каждого ребенка. А. И. Субето мечтает о формировании в результате образования «универсального человека». Е. А. Ямбург призывает путем образования противостоять «кризису веры в человека».

Идеи феноменологической педагогики осмысливают в России идеологи ведущих конфессий. При анализе православной педагогики следует принять во внимание, что воспитание в России, как и во всем мире, зародилось как некое священнодействие. Необходимо помнить, что со времен Киевской Руси и вплоть до XVII столетия православная педагогика в России диктовала задачи и содержание воспитания и что классики русской педагогики К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, так или иначе, рассматривали проблемы нравственного воспитания в религиозном контексте. И хотя сегодня взгляды на воспитание и обучение носят преимущественно светскую направленность, их сакральность отнюдь не утрачена.

Православная педагогика ставит одновременно задачи воспитания и обучения. По образному выражению патриарха Алексия II (1929–2008), «педагогика – птица с двумя крылами – воспитанием и образованием». Важные тезисы, касающиеся православного воспитания, сформулированы патриархом Кириллом. В публичном выступлении в Нижнем Новгороде (сентябрь 2009 г.) он утверждал, что существуют два типа поведения и воспитания: реактивный и активный. В первом случае речь идет о человеке, которого «толкнут – падает, злят – злится, веселят – веселится». Подобный пассивный тип человека, считает Патриарх, воспитывали в советское время. Во втором случае имеется в виду личность, которая обладает творческой жизненной позицией. Такую личность должна воспитывать православная церковь, памятуя, что Евангелие требует совершенствовать себя и мир, воспитывать гармонически развитых людей, «вспахивая то человеческое поле, где воедино соединены духовное и материальное». Патриарх Кирилл, подчеркнув, что православная церковь консервирует традиционную апостольскую веру, настаивает одновременно на том, что православное воспитание должно быть актуальным, используя в работе с молодежью новые современные формы передачи христианской веры.

Как считает Борис Сергеевич Братусь (род. 1945), православная педагогика исходит из определенных критериев воспитанности – шкалы личностных смыслов: почти неличностный (отсутствие личного отношения к выполняемым действиям); эгоцентрический (помышлениями служат личные выгода и успех); группоцентрический (главным расценивается успех группы); гуманистический (смысловые устремления общечеловеческой направленности); духовный (человек решает свои субъективные отношения с Богом, другой человек в его глазах приобретает сакральную ценность как образ и подобие Божие). Наивысшим критерием и предназначением педагогики и воспитания названо достижение духовного смысла.

Особую роль в постижении воспитанником духовного смысла православная педагогика отводит учителю. В нем видят духовного брата ученика, который помогает на уникальном пути к вере. Архиепископ Фаддей Успенский сформулировал нравственные качества такого наставника: добросовестность, ревностное исполнение педагогических обязанностей, любовь к воспитанникам, которая выражается в благожелательности, терпении, вере в исправление ребенка.

Феноменологическая педагогика за рубежом. Сторонники феноменологической педагогики по-своему интерпретируют ценности образования. Так, английские исследователи Л. Ратц и С. Саймон, М. Хармин – авторы работы «Ценности и обучение» (1966) возражают против подчинения воспитанника внешнему контролю и провозглашают необходимость сознательного усвоения нравственных норм и ценностей. Они исходят из потребности сформировать способность к нравственным суждениям и поступкам через индивидуальное и самостоятельное осмысление таких духовных ценностей, как свобода выбора, независимость, альтруизм, ответственность, противостояние авторитарным предписаниям.

За рубежом к феноменологической педагогике примыкает ряд концепций и идей: рефлексивное воспитание, новое воспитание, экзистенциалистская педагогика, религиозная педагогика, гуманистическая психологическая школа и др.

Один из теоретиков рефлексивного воспитания английский педагог Д. Уилсон в книге «Введение в нравственное воспитание» (1975) рассматривает педагогический процесс как выработку множества нравственных условных рефлексов. По его утверждениям, воспитанный человек приходит к нравственным суждениям и поступкам, сообразуясь с этими рефлексами.

Новое воспитание особенно опирается на исследования по психологии ребенка. Часто черпаются аргументы в идеях швейцарского психолога Жана Пиаже (1896–1980), который при изучении механизма познавательной деятельности ребенка открыл новые явления: эгоцентризм мышления, нечувствительность к логическим противоречиям, мировоззренческий идеализм. Им предложена периодизация развития детского интеллекта от рождения до 14–15 лет, на заключительном периоде которого возникает способность к суждениям посредством гипотез. Обучение, по Пиаже, состоит по преимуществу в создании ситуаций, мотивирующих активность ребенка.

Идеи нового воспитания уходят корнями в реформаторскую педагогику первой половины XX века. Эти идеи влиятельны во Франции. Один из лидеров нового воспитания Роже Галь (1906–1966) определяет личность, прежде всего, как биологическое существо, с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде. С одной стороны, признается важность взаимодействия личности со средой, а с другой, – провозглашается независимость индивида от социального окружения. Роже Роше и Мишель Фреде называют три вида детской деятельности, которые должна поощрять педагогика: 1) восприятие, понимание, воспроизведение обязанностей с помощью игр, психомоторных действий, контактов с природой и окружением; 2) нахождение своего места в детском соообществе путем налаживания различных способов общения; 3) вхождение в окружающий социум. Сторонники нового воспитания подвергают сомнению правомерность жестких наказаний, призывают формировать личность при бережном и уважительном к ней отношении.

Французский ученый А. Медичи, критикуя социальную педагогику, пишет, что ее сторонники ставят благую цель – воспитать общественного человека, будучи уверенными в правомерности жестких педагогических мер, в том числе и наказаний. По ее мнению, новое воспитание также хочет формировать общественную личность, но не путем насилия, не по заготовленным моделям. Принуждение, говорит А. Медичи, ставит воспитанника и наставника в ложное положение: «воспитатель дает понять питомцу: «Ты слаб, я всемогущ. Ты темен, я учен». Такое неуважение к внутреннему детскому миру рождает педагогические неудачи. Педагоги, не желающие или не способные видеть этот мир, нередко сталкиваются с непредсказуемыми поведением своих питомцев». «Мы хотим уважительного и бережного отношения к воспитанникам, а нам предлагают опекать каждый их шаг, – заявляет преподавательница парижского лицея И. Севрен. – Разве вправе мы поминутно одергивать подростков, которые два-три года спустя наравне с нами будут участвовать в парламентских выборах?».

Г. Миаларе, суммируя взгляды нового воспитания, приходит к выводу, что ребенок, будучи биологическим существом, обладает природной рефлексией, с помощью которой приспосабливается к среде. Новорожденный попадает в зависимость от человеческого окружения, сначала от собственной матери, под влиянием которой начинается его психическое развитие. Родители оказываются первым связующим звеном между ребенком и его окружением – они-то и начинают его воспитывать. По мере становления ребенок открывает все новые грани окружающей среды, и это новое, в свою очередь, оказывается источником ускорения его развития.

Новое воспитание – явление в педагогике неоднозначное. Его представители конструктивно критикуют изъяны воспитания и образования. Их рекомендации направлены на учет интересов, психологии, индивидуальных особенностей детей. Вместе с тем порой проводится резкая разграничительная линия между ребенком и тем, что его окружает. Так, французский ученый Э. Лимбо утверждает, что детям свойственно то, что никак не связано с социумом, отчего они и взрослые – два далеких, чуждых друг другу мира. При оценке биологических факторов часть представителей нового воспитания склона к преувеличениям. В Открытым письме родителям (1978) французский профессор П. Дебраи-Ритзен призвал смириться с наследственной предопределенностью судьбы ребенка и предложил строить образование на признании такой неизбежности: «Такова жизнь. Природа каждому уготовила свою стезю».

По-своему интерпретируют идеи феноменологической педагогики идеологи религиозного образования. В официальной неотомистской педагогической концепции Ватикана утверждается, что католическая теология – высшая ступень познания. В области воспитания науке и религии предлагается действовать сообща: наука занимается земными проблемами обучения, религия – приобщением к духовным божественным идеалам. Представитель современной педагогики неотомизма англичанин Р. Ливингстон напоминает, что католическая церковь стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты, нравственности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию. Цель воспитания выводится из христианских положений о смирении, терпении и т. д.

Продолжает сохранять влияние в мировой педагогике экзистенциализм. По утверждениям экзистенциалистов, человек всегда одинок и обречен на жизнь во враждебной среде. Педагогическое воздействие извне не в состоянии изменить подобное существование. Отсюда – акцент на крайний индивидуализм в воспитании как способ уберечься от внешних чуждых сил, отрицание общественного воспитания, которое превращает личность в «стадное животное». Исходя из подобных посылок, английский ученый У. Баррет источником воспитания называет человеческое подсознание: рефлексию, интуицию. Педагогу надлежит помочь самовыражению личности: меньше наставлений, больше дружеского участия.

Ярко представлена феноменологическая педагогика в концепции гуманистической психологии (США). Концепция сосредоточена на проблемах человеческого опыта, смысла бытия, определении целенаправленного и ценностного поведения, самореализации, свободы выбора личности. Разработчики концепции А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс, Г. Олпорт главную цель педагогики видят в формировании людей, способных к гуманным переменам в обществе. Ими предложена ценностная философская составляющая развития общества и воспитания в гуманистическом духе. Осмысленные таким образом нравственные, этические, эстетические, культурные нормы воспитания отражают сложную и динамичную систему человеческого бытия. Предполагается, что во всяком воспитательном пространстве главное место, в конечном счете, занимает отдельная личность. Такого рода подход возводится в разряд философского и педагогического императива и означает необходимость, опираясь на разнообразные знания о человеке, путем воспитания помочь каждому индивиду занять достойное место в обществе. Человек рассматривается как центр, обладающий ресурсами собственного позитивного развития. Ученые делают акцент на задачах воспитания личности, которая изначально стремится к самоактуализации (самоопределению, саморазвитию и самосовершенствованию). Высказывается озабоченность в связи с процессом дегуманизации воспитания. Ученые настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей человека, бережном отношении к личности, предлагают воспитателям отказаться от традиции быть господами своих подопечных. Перед педагогом ставится цель – помочь воспитанникам достичь максимальной полноты самоактуализации. Для этого призывают поощрять естественную потребность в учении, чтобы сохранить эту потребность на всю жизнь, избегать ситуаций, которые вызывают у воспитанника чувство опасности и присутствия внешних угроз.

Абрахам Харольд Маслоу (1908–1970) подчеркивает уникальность каждого отдельного человека и наличие у него потенциала эффективного саморегулирования и функционирования. С точки зрения Маслоу, человек обладает изначально заданной сущностью, заложенной от рождения в «свернутом виде». С учетом этого предлагается главная педагогическая цель: «помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не отливать его по придуманной заранее кем-то форме». Жизнь человека, по Маслоу, – цепь удовлетворения непрерывно сменяющихся потребностей. Вершина в иерархии потребностей – стремление к самоактуализации. Маслоу выделяет несколько ее характеристик, в том числе сострадание, поиск глубоких межличностных отношений, творческий характер деятельности. Как пишет Маслоу в книге «Новые рубежи человеческой природы», при воспитании следует обращать внимание «главным образом на способность к импровизации и вдохновению».

Карл Рэнсом Роджерс (1902–1987) обосновал идею гуманной обстановки как условия «естественного развития» личности. В книге «Свобода обучать», аргументируя свою «Я – концепцию», ученый советует научить воспитанника поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам. Исходный тезис Роджерса – «злых людей не должно быть»; если человек жесток и черств, таким его сделало воспитание, отняв у него «естественную природу». Воспитание призвано вернуть личности природное «Я». В качестве ведущих факторов педагогического процесса признаются субъективные, внутренние побудительные позывы, которые определяют поведение человека изнутри. Ценностным и осмысленным считается лишь такое учение, которое основано на самодеятельности, самопознании. Исходя из этого, ученый видит эффективным лишь «опытное учение», основанное на личном опыте.

К. Роджерс полагает, что, во-первых, внешнее поведение человека определяется преимущественно системой его внутренних качеств, а во-вторых, личность способна решать свою судьбу, самоопределяться. Главная функция воспитания и обучения, по Роджерсу, – научить личность видеть себя в качестве главного вершителя своей жизни, способного реализовать при надлежащих условиях собственный потенциал. Личность должна брать на себя полную ответственность за разрешение собственных проблем и приобретение образования путем творческого раскрытия персонального «Я». В суждениях Роджерса слиты воедино идеи открытости и здравого смысла, свободомыслия и оптимизма, практичности и конкретности. Призывая к гуманистическому воспитанию, К. Роджерс предлагает соответствующие рекомендации. Смысл воспитания, полагает он, не в привитии извне нравственности, а в том, чтобы доверить личности самостоятельно овладевать нравственными принципами. Роль педагога, следовательно, состоит не в том, чтобы влиять на воспитанника, а чтобы помочь ему оказаться наедине с самим собой. Сосредотачиваясь на нравственных проблемах, ребенок должен понимать, что он не одинок, что рядом педагог – наставник и друг.

Роджерс при воспитании и обучении признает первостепенность субъективных внутренних факторов. Он воспринимает абсолютизацию систематичности обучения как удар против естества ребенка и защищает идею максимальной свободы учащихся по организации благоприятной обучающей среды и реализации познавательных и творческих интересов. Такая среда должна быть эмоционально комфортной, обеспечивать взаимодействие, общение учащихся и учащих, доброжелательность педагогов, в конечном счете – «свободу учения». Целесообразным считается лишь учение, основанное на самодеятельности, самореализации и самопознании.

А. Комбс возражает против управления личности путем манипуляций стимулами и последствиями поведения учащихся. Критикуя подобный педагогический стиль, ученый замечает: «Мы рассматривали мотивацию не с точки зрения устремлений людей, сколько как вопрос, как можно понуждать их исполнять чужие желания». А. Комбс считал, что в классе должна существовать атмосфера психологической безопасности, уверенности в доброжелательности окружающих. Наставнику следует изначально стремиться понять проблемы учащегося, проявлять в отношениях с ним искренние теплоту и участие. Учитель должен замечать в первую очередь не промахи, а достижения ученика. Формулируя модель хорошего учителя, Комбс пишет о том, что наставнику следует стараться понять своих учеников, доверять им, видеть в них достойных личностей. Подобное позитивное отношение педагога – важнейшее условие эффективности учебно-воспитательной работы.

Гордон Олпорт рассматривал человека как изначально здоровую личность с присущими ей положительными свойствами. В отличие от других лидеров психологической школы, Олпорт ведет вектор развития не от внутренних свойств человека и считает отношения субъекта и окружающей среды не менее важным фактором развития личности, чем человеческая природа. Он определяет личность как «открытую систему», способную к постоянному совершенствованию, подчеркивает важность перспективы в воспитании, «ориентации в направлении будущих возможностей». Среди ведущих нравственных качеств, которые должен обрести человек в процессе воспитания, Олпорт называл самодисциплину. Ученый попытался к своей педагогической концепции объединить два начала: гуманизм и индивидуализацию (стремление понять каждую конкретную личность). Им даны несколько характеристик воспитанности человека: широкие границы собственного «Я» и умение видеть себя со стороны; сердечное отношение, сострадание к другим людям; предпочтение положительных представлений о себе и других людях; реализм восприятия окружающей действительности; способность к самопознанию и чувство юмора; цельное мировоззрение.