Текст книги "Высшее образование в современном мире: тренды и проблемы"

В колледж к 26 годам зачисляется менее 2/3 белых выпускников средней школы. Еще безнадежнее статистика для этнических меньшинств: шансом поступить в колледж располагают чуть более половины чернокожих и меньше 50 % латиноамериканцев того же возраста. Муниципальные колледжи перестали быть общедоступными, так что многие молодые люди вынуждены идти в частные вузы, печально известные низкой долей студентов, оканчивающих обучение, и высокой долей тех, кто оканчивает его с огромными долгами [33; 68].

Финансовая обеспеченность весьма сильно отражается на возможностях приобретения высшего образования. Если юный американец из семьи с доходом немногим более 90 тыс. долл. в год, его шансы получить диплом бакалавра расцениваются как два к одному; если доход составляет от 60 до 90 тыс. долл. – один к четырем, если менее 35 тыс. – один к семнадцати. Основным местом обучения черной молодежи остаются наименее престижные, по сути, профессиональные двухгодичные так называемые черные колледжи высшего образования [33].

Заметным обоснованием содержания и методов высшего образования в США оказались идеи конструктивизма (Р. Спиро, Р. Майер, С. Дерри и др.). Это широкая теоретическая платформа, в рамках которой важная роль отводится самостоятельному конструированию знаний, развитию рефлексивных умений, взаимодействию студентов, обмену представлениями и идеями на основе группового, проблемного, открытого, интерактивного обучения с использованием новейших электронных технологий. Подобные идеи реализуются в «модульных учебных программах». В таких программах определены тема, цели изучения материала, имена преподавателей, требования к экзамену, связь с другими темами и учебными дисциплинами и т. п.

Лидеры американской высшей школы внимательно присматриваются к идущим за рубежом процессам выработки единых требований к программам высшего образования. Идет выработка стандартов высшего образования. В программах имеются федеральный и региональный компоненты. Первый используется как стратегический ориентир программ конкретных учебных заведений.

Преимуществами программ американского бакалавриата являются высокой вариативность и индивидуализация образовательных маршрутов. За последние 50 лет значительно увеличилось количество курсов и предметов. Лишь отдельные учебные заведения требуют освоения оговоренного набора дисциплин для получения диплома. Однако «продолжением таких преимуществ» оказываются слабости бакалавриата в США Утрачивается междисциплинарный характер программ. «Перечень предметов стал чем-то средним между энциклопедией и пресловутым китайским меню, из которого студенты выбирают чуть-чуть того, чуть-чуть этого, если только не специализируются на “точных науках”, для которых выбор более узок», – пишет американский педагог Э. Дельбанко [33].

Традиционная программы бакалавриата – плод идей «либерального образования» или «образования в духе свободных искусств» (Liberal Arts and Sciences). Эта программа рассматривается как продолжение педагогической наследия античной Греции, европейского Ренессанса и Просвещения, что предполагает познание всего лучшего, что осмыслено, сказано и сделано в мировой культуре. Имеется в виду приобретение выпускниками вуза способности воспринимать и принимать гуманистические истины, идеалы и гармонию.

Программы Liberal Arts and Sciences спланированы таким образом, что в первые два года вузы дают образование на основе ряда обязательных предметов: обычно это математика, английский язык, иностранные языки, несколько социальных научных курсов, естественные и физические науки; возможны курсы философии и мировой культуры. Далее студенты выбирают профилирующую дисциплину, на которую уходит основное учебное время. В последние два года студент может избрать практически любой курс в качестве факультатива, даже если он не совпадает с профилирующей дисциплиной.

В пределах традиции «либерального образования» сосуществуют два основных типа бакалавриата: традиционный академический (Traditional baccalaureate) и прикладной (Applied Baccalaureate). В первом случае предлагается образование широкого профиля. Академическим бакалавриатом определены такие направления подготовки как социальные науки и психология поведения, гуманитарные науки и искусства, биологические науки, математика и физические науки. Преподавание при этом не нацелено непосредственно на подготовку выпускников к определенной деятельности.

Прикладной бакалавриат имеет профессионально-ориентированную направленность (carreer – oriented major). Он готовит студентов к определенной профессии (Terminal Bachelor’s degree). Студентов обучают по таким направлениям как бизнес, образование, здравоохранение, инженерия, вычислительная техника и т. п. Программа прикладного бакалавриата предназначена не только для четырехгодичных, но и двухгодичных колледжей. Распространены так называемые кооперативные программы, прикладного бакалавриата, когда студенты одновременно получают академическое образование и работают в промышленных и иных компаниях. Программам прикладного бакалавриата предлагается придать опережающий характер, чтобы готовить выпускников к трудно предсказуемому будущему. Министр образования Р. Райли при президенте Клинтоне заявлял этой связи: «Сейчас мы готовим наших студентов для работ, которые еще не существуют», «чтобы они могли решать проблемы, о существовании которых мы пока еще не подозреваем» [см.: 33].

В вузах профессионально ориентированного обучения для того, чтобы помочь студентам определиться по окончании обучения, действует система «консультирования для деловой карьеры». Система включает ряд составляющих: информацию, изучение моделей поведения, консультации.

В последние годы в высшей школе США, прежде всего профессионально-ориентированной направленности, получил распространение компетентностный подход (КП). Составлены номенклатуры тех или иных профессиональных компетенций выпускников вузов. Так Совет по аккредитации инженерного образования предлагает разделить такие компетенции, исходя из семи критериев: 1) обучение на протяжении всей жизни (lifetime learning skills); 2) решение задачи (problem solving), способность критически мыслить (critical thinking), мыслить творчески (creative thinking skills); 3) межличностное общение и работа в команде (interpersonal and teamwork skills); 4) коммуникативность (communicative skills); 5) самооценка (self assessment skills); 6) интегративное и глобальное мышление (integrative and global thinking skills); 7) реагирование на перемены (change management skills). Предлагается обучать, ориентируясь на необходимость овладения выпускниками компетенциями, когда академическая успеваемость оценивается в соответствии со сформированными навыками и знаниями, которые описаны в измеряемых целях обучения [167].

Главной формой академических занятий в американских вузах остается лекция. Для усвоения и закрепления приобретенного на лекциях материала студенческие потоки делят на дискуссионные группы по 15–30 человек. В учебном процессе широко используются новые возможности информации: видеоконференции, мобильная связь, портативные компьютерные комплексы, учебные материалы и задания в электронном виде. К примеру, в университете Карнеги-Меллон практикуется «открытое обучение» посредством онлайновых курсов, когда студентам студенты готовят упражнения и презентации [47].

Многие в США далеки от эйфории от внедрения в высшее образование достижений технологической революции. «Студенты, начинающие учебу в этом году (2009/2010), могут оказаться последним поколением, для которого “пойти в колледж” означает собрать вещи, получить место в общежитии, слушать профессоров. Колледжи <…> будут разрушены при помощи новых способов информации через Интернет», – читаем мы в газете «Washington Post» [см.: 33].

Такого рода пессимисты считают, что предоставление студентам возможности самостоятельного обучения по преимуществу с помощью новейших технических средств наносит серьезный урон качеству высшего образования. Один из них – Э. Дельбанко, который опасается размывания специфики высшего образования ради расширения его доступности с помощью электронных средств. Ученый скептически относится к «светлому будущему образования по Интернету». По его мнению, это грозит возвращением к худшему прошлому Средневековья, когда студенты учились у кого угодно, но только не у профессионалов – преподавателей [33].

В рамках высшего образования особое место занимает система непрерывного и неформального обучения. Вопрос о необходимости отчетливого выделения неформального высшего образования впервые был поднят в 1960-х гг. По мнению П. Кумбса, это любая организованная образовательная деятельность за пределами установленной формальной системы, призванная обеспечить цели образования и запросы учащихся [141].

В русле идей неформального образования ряд вузов организует так называемое обучение действием (Service Learning). Речь идет о добровольном участии студентов во вне учебной деятельности в качестве помощников врачей, юристов, психологов, экологов и т. д. Так в университете Висконсин-Медисон студенты занимаются психологической реабилитацией ветеранов войны во Вьетнаме. В Стэнфорде в рамках программы «Дом надежды» студенты-волонтеры обсуждают классические литературные и философские тексты с женщинами-наркоманками и бывшими осужденными. «Обучение действием» не только способствует духовному и нравственному росту учащихся, но и повышению качества обучения, диверсификации методов образования, умениям эффективнее применять полученные знания [151].

Как существенную часть непрерывного и неформального высшего образования можно рассматривать существующую в США на базе вузов и общенациональных центров разветвленную сеть повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы. В этих учреждениях предлагаются программы для начинающих и опытных преподавателей. Программы усложняются в зависимости от адресатов: преподаватель (лектор), старший преподаватель, адъюнкт-профессор, профессор, профессор вуза, заслуженный профессор. Преимущество отдано индивидуализации обучения. В ходу традиционные (круглые столы, исследовательские группы и др.) и инновационные (рабочие команды, письменные консультации, игровые технологии и пр.) приемы обучения.

В контексте непрерывного и неформального образования организуется повышение квалификации дипломированных выпускников вузов по множеству специальностей. Так повышение квалификации дипломированных юристов происходит, во-первых, при освоении программ на рабочих местах и, во-вторых, при некоммерческих (негосударственных) организациях. В числе таких организаций: Ассоциации юристов США, Институт права США, специальные центры обучения судей (Federal Juridical Centre), адвокатов (Continuing Legal Education), центры обучения в отдельных штатах. Предлагаются всевозможные формы обучения: курсы, симпозиумы, семинары, видеоконференции, дистанционное обучение. Используются различные технические средства. В юридических офисах реализуется также т. н. клиническое образование. В этом случае слушатели под руководством преподавателя и практикующих юристов представляют интересы реальных клиентов [52].

Великобритания. В Соединенном Королевстве сформирована бинарная система высших учебных заведений: с одной стороны, университеты и политехнические институты, с другой – колледжи высшего образования. Возникают новые типы университетского образования: на базе колледжей учреждено несколько технологических университетов. Университеты подразделяются на коллегиальные (большие) и унитарные (малые).

Негосударственный коммерческий сектор высшего образования в Великобритании сравнительно невелик. В 2011–2012 учебном году в них обучалось около 160 тыс. студентов против 2,3 млн. в вузах, получающих государственное финансирование.

Большие университеты (Кембридж, Лондонский, Оксфорд и др.) состоят из колледжей (факультетов) по определенным специальностям. В составе университетов есть также колледжи по подготовке абитуриентов, повышению квалификации специалистов, преподаванию английского языка для иностранцев. Унитарные университеты подразделяются на факультеты.

Университеты имеют право присуждения всех трех степеней: бакалавра, магистра, доктора. Бакалавры могут рассчитывать на высокооплачиваемую инженерно-техническую должность в частной или государственной фирме, на промышленном предприятии, либо открыть собственную практику (для медиков и юристов). Степень магистра открывает для карьеры новые возможности. Например, если бакалавр вправе иметь небольшую частную врачебную практику, то магистр – собственную клинику.

В политехнических институтах, в отличие от университетов, во-первых, обширнее спектр изучаемых учебных курсов. Во-вторых, обязательна курсовая работа по специальности, которая выполняется в коммерческих или на промышленных предприятиях. Подобно университету, политехнический институт готовит по программам бакалавра, магистра и доктора.

Политехнические институты являются автономными корпорациями. В колледжах высшего образования выпускники получают особый диплом либо диплом бакалавра. Многие колледжи имеют подготовительные курсы, успешные выпускники которых зачисляются без экзаменов для обучения в университеты или политехнические институты.

Обучение преимущественно платное. Исключения сделаны для некоторых малоимущих студентов. Введена дифференцированная оплата за обучение. Студенты платят разные суммы в зависимости от выбранной программы. Если занятия идут в академических аудиториях, оплата меньше, чем тогда, когда используются лаборатории. Особенно дорого обучение медиков, которые платят за практику в клиниках. Наиболее высока плата за обучение в Кембриджском, Лондонском и Оксфордском университетах.

В вузы принимаются обладатели сертификатов о среднем образовании. Зачисление происходит в результате конкурса сертификатов. В некоторых колледжах Оксфорда и Кембриджа проводятся вступительные экзамены.

Вузы увеличивают доступ к высшему образованию представителей социальных и экономических низов. В 2015 году высшее образование получали 18,5 % восемнадцатилетних англичан из неблагополучных семей, что является довольно высоким показателем. Хотя наблюдается тенденция к снижению этого показателя, тем не менее, в 2015 г. вероятность того, что молодые британцы из неблагополучных семей поступят в вуз, была на 30 % выше, чем пятью годами ранее, и на 65 % выше, чем в 2006 году.

Вместе с тем в 2015 году в самые престижные вузы смогли поступить только 3,3 % абитуриентов из наименее благополучных семей против 20,7 % абитуриентов из наиболее обеспеченных семей. Студенты с низким социальным статусом, ограниченными экономическими возможностями, чернокожие, представители этнических меньшинств дольше учатся и чаще бросают учебу [48; 71].

Основными видами занятий являются лекции, семинары, лабораторные работы. Традиционны занятия с тьютором – регулярные встречи 2—10 студентов с закрепленным за ними преподавателем. Значительное внимание уделено самостоятельной работе студентов. В университетах в силу традиционного академизма практические занятия вынесены за рамки учебного плана; производственная практика отсутствует, либо занимает незначительное место. В известной степени положение выправляется благодаря появлению в университетах системы «сэндвич-курсов». В этом случае участие студентов в производстве становится элементом учебного процесса и чередуется с академическим обучением. В политехнических институтах такая система распространена гораздо шире, чем в университетах.

Для университетов большая проблема – профессионализация образования, для политехнических институтов и колледжей высшего образования, напротив, – общенаучная подготовка.

Английские педагоги обсуждают перспективы непрерывного и неформального (дополнительного) высшего образования. Официальное признание неформального образования состоялось в 2009 году, когда Департамент бизнеса, инноваций и квалификаций подготовил документ «Рамка кредитов и квалификаций». В нем даны оценочные ориентиры уровней неформального образования. Результатом может быть приобретение послевузовских сертификата (Postgraduate Certificate) и диплома (Postgraduate Diploma) об образовании (последний случай – аналог российских курсов профессиональной переподготовки в РФ) [18].

Все британские университеты получают правительственные дотации на организацию неформального образования. Государственный контроль за реализацией неформального образования осуществляет созданный в 1992 г. Фондовый совет по дальнейшему образованию.

В основе неформального высшего образования заложено несколько идей, прежде всего учета в равной степени влияния запросов образовании и психолого-физиологических особенностей взрослого человека, взаимосвязи со сферой предпринимательства. В этой связи популярностью пользуется идея «фасилитирующего» обучения, важной характеристикой которой является ориентация на запросы учащихся (learner-centred). В качестве составляющих модели неформального образования определены кратковременность, практическая ориентированность, необязательность сертификата, самоуправление и индивидуализация учащихся, ресурсосбережение [160]. Обращается внимание на то, что если формальное образование организовано государством, то есть по принципу «сверху вниз», то неформальное образование имеет иной вектор, поскольку реализует интересы обучаемых и инициировано ими самими, т. е. осуществляется «снизу вверх» [147; 161].

Идеи неформального высшего образования получили выражение в практике повышения квалификации преподавателей высшей школы. Заметный успех дополнительного образования – деятельность Открытого университета, где особенно популярны практики дистанционного обучения. Организация повышения квалификации преподавателей возложено на вузы, которые создают соответствующие курсы. Преподавателям предоставлена возможность расширить компетенции как по своей, так и по смежной дисциплине.

Повышение квалификации преподавателей осуществляется зачастую в неформальных условиях в ходе взаимодействия преподавателей, обмена знаниями и опытом, выявления общих интересов, профессиональных дискуссий. Обучение происходит в условиях т. н. «ситуационного обучения» (Situated Learning), в так называемых «сообществах практикующих» (Communities of Practice»), т. е. в группах слушателей, объединённых общей профессией. В ходу лекции, форумы, семинары и практикумы, лабораторные и практические работы, проблемные методы обучения (например, «Мозговой штурм» (Brainstorming), электронные образовательные ресурсы. Некоторые университеты практикуют индивидуальные консультации слушателей курсов (online, по телефону или лично)

Неформальное дидактическое обеспечение дополняется традиционными вузовскими программами [166].

Германия. Основные функции управления высшего образования ФРГ находятся в ведении отдельных земель. Министры, возглавляющие земельные ведомства образования, один раз в год собираются на общегерманскую конференцию, где решения принимаются консенсусом и имеют рекомендательный характер.

В систему высшего образования входит около 350 учебных заведений, большинство из которых являются государственными (98 %). Частные вузы обязаны получить государственную лицензию. Основу системы высшего образования составляют университеты. Наряду с университетами существуют высшие школы искусства, управления, теологические, педагогические вузы, а также специализированные вузы неполного высшего образования (Fachhochschulen).

В учебные заведения университетского типа, как правило, принимают успешных выпускников гимназий и других средних школ сходного уровня. Прием осуществляется на основе конкурса свидетельств об общем образовании или с помощью экзаменов, собеседования, тестирования. По ряду специальностей прием ограничен квотами: медицина, ветеринария, архитектура, деловой менеджмент, психология. В этом случае предусмотрена особая процедура отбора абитуриентов. При поступлении в высшие школы искусств надлежит представить свидетельства о соответствующей подготовке или продемонстрировать художественные способности. Поступать в специализированные вузы можно без экзаменов, имея диплом об окончании среднего профессионального училища либо пройдя собеседование или тестирование.

Обучение в вузе, фактически, бесплатное. «Закон о стимулировании образования» позволяет части студентов получать денежное пособие. Предусмотрены ежемесячные выплаты студентам. Половина средств передается безвозмездно, остальные – в кредит.

Обучение в вузах по преимуществу рассчитано на четыре года. Исключение составляют пятилетнее (базовое) медицинское и трехлетнее высшее педагогическое образование. В программы университетов обычно входит изучение гуманитарных дисциплин, юриспруденции, экономических и социальных наук, естественных наук, медицины, агрономии, лесоводства, диетологии и инженерных наук. Основные специальности в высших школах искусств: музыкальное образование, живопись и фотография; театр, архитектура, средства информации, образование.

Все более распространяются специализированные вузы. Количество студентов в них растет быстрее, чем в университетах. Основные специальности: инженерные науки, экономика, управление, здравоохранение, математика, информатика, искусство, поварское дело и пр. В специализированных вузах – укороченные сроки академического обучения: трехлетняя теоретическая подготовка и годичная практика. Они тесно связаны с промышленными предприятиями.

Срок обучения в высших школах до конца XX в. делился на два равных цикла: Grundstudium и Hauptstudium. Первый цикл предусматривает приобретение базовых академических знаний и заканчивается дипломным зачетом. Второй цикл имеет профильную направленность и предусматривает углубленное образование по выбранным специальностям. Затем идет стажировка (до 18 мес.).

Согласно принципу «академической свободы» студенты не только выбирают учебные курсы, но и последовательность их изучения. Они вправе сдавать экзамены сразу после окончания курса, либо спустя несколько семестров. Обучение завершается итоговым экзаменом на получение степени, которая подтверждает базовое высшее образование и удостоверяется одним из двух свидетельств: Diplom или Magister. Обладатели свидетельств могут продолжить образование, которое длится не менее одного года, а затем на основании экзамена или защиты диссертации получить степень доктора (Doctor). В последнее время все шире вводятся программы обучения с академическими степенями бакалавра (Bakkalaureus) и магистра (Master).

В ФРГ немало студентов, которые вместо четырех лет учатся шесть-восемь лет, в результате чего средний возраст выпускника – 28–30 лет. В последние годы обучение не заканчивают 41 % поступивших на бакалаврские программы и 9 % студентов магистратуры [126]. Администрация вузов, чтобы решать эти проблемы, вынуждена облегчать программы академических курсов, упрощать процедуру экзаменов. Так, в прошлом студенты могли лишь один раз пересдавать экзамен, в случае неудачи следовало заново проходить соответствующий курс. В настоящее время некоторые университеты дают студентам три попытки пересдачи экзаменов.

Непрерывное и неформальное высшее образование – один из приоритетов школьной политики. Как записано в официальных документах, «непрерывное образование представляет собой масштабный жизненный план, ответственность за который несут сами граждане» [см.: 81].

Непрерывное и неформальное образование оказалось объектом двух исследовательских проектов: «Паспорт непрерывного образования» (Weiterbildungspass) и «Развитие компетенций как культуры обучения» (Lernkultur Kompetenzentwicklung). По итогам проекта «Паспорт непрерывного образования» разработана модель подтверждения и оценки компетенций, приобретаемых в условиях неформального образования. Проект «Развитие компетенций как культуры обучения» направлен на разработку и апробацию программ неформального образования, возможностей результативного обучения по этим программам.

Непрерывное и неформальное высшее образование связано прежде всего с постпрофессиональным дополнительным обучением. Интерес в этой связи представляет опыт повышения квалификации преподавателей высшей школы в так называемых центрах дидактики. Акценты программ в разных центрах различны. В Гамбургском центре особое внимание уделяют формированию профессиональных компетенций преподавателей, в Мюнхенском – коммуникативной компетенции, в центре г. Беннедиктбойерна – медиакомпетенции. При организации обучения прибегают к модульной системе обучения – непродолжительным занятиям по тем или иным темам. Практикуют традиционные (лекция, семинар) и инновационные формы обучения (мастер-класс, онлайн-семинар), Акцент делается на проблемные методы, применение мультимедийных средств и Интернета [101].

Франция. Система высшего образования во Французской Республике отличается исключительной дробностью. Наряду с университетами действуют элитарные так называемые большие школы (grandesécoles). Высшее образование можно также получить в частных католических институтах, свободных юридических факультетах и ряде специальных высших школ. Частные учебные заведения не имеют права выдавать государственный диплом. Для его получения выпускники должны сдавать экзамены в государственных вузах.

Университеты разделены на несколько типов, для каждого из которых определены траектории развития. Университеты считаются наиболее демократичной формой высшего образования. Они обладают прочными академическими традициями. Но сегодня ими утерян статус наиболее престижных учебных заведений. Подобным статусом обладают в первую очередь несколько специальных высших учебных заведений и «большие школы».

«Большие школы» готовят высшие административные кадры и специалистов самой высокой квалификации для промышленности, торговли, здравоохранения, армии. «Большие школы» выделяются насыщенностью учебных программ, высоким уровнем технической оснащенности.

Высшее образование состоит из трех циклов. В университетах первый цикл длится два года; подтверждается дипломом лиценциата (bac+2). В течение первого цикла дают общенаучную или общую гуманитарную подготовку, что позволяет продолжать профессиональное образование в высших школах различных типов. Второй цикл – углубление научной подготовки и специального образования. В университетах второй цикл длится два года, в специальных вузах – три-четыре. Подтверждается дипломом магистра (bac +4 и bac+5 (6). Третий цикл длится не менее трех лет и завершается дипломом об углубленном образовании или дипломом специализированной высшей подготовки; в случае защиты диссертации выдается диплом доктора первого уровня (bac+7).

Его обладатель вправе подготовить и защитить научную диссертацию на степень доктора второго уровня (ранее именовался doctor d’Etat).

Существенной чертой реформ является отход от традиционной централизации управления высшего образования и предоставление автономии вузам. Этот тренд определен законом о высшем образовании 1984 г. Согласно закону, основной организационной структурой университета является «учебно-научное объединение» (Unite de formation et de recherche, UFR), которое входит в состав департаментов и отделений университетов. Департаменты и отделения реализуют программы обучения и научные исследования. Закреплено право университетов на подписание многолетних контрактов с государством. Контракты позволяют университетам самостоятельно определять направления преподавания и научно-исследовательской деятельности.

При поступлении во многие университеты достаточно предъявить диплом бакалавра, подтверждающий успешное окончание лицея. Однако значительная часть абитуриентов должна пройти конкурсный отбор. В университетах с ограниченным приемом помимо представления диплома бакалавра практикуются либо мягкая селекция, когда, например, сопоставляются данные дипломов бакалавра и прием ограничен числом студенческих мест, либо качественная селекция, когда проводятся экзамены или конкурс персональных досье.

Во Франции только 5 % детей иммигрантов и рабочих идут учиться в университеты Переломить ситуацию не удается, в том числе путем реализации программы позитивной дискриминации, которая предусматривает внеочередной прием в университеты молодых людей из т. н. приоритетных образовательных зон (zones d’éducation prioritaires (ZEP) – местностей, где сосредоточены социально не защищенные выпускники школ со слабыми академическими результатами [31; 46].

В «большие школы» и часть престижных вузов неуниверситетского уровня прием ведется на основании показателей успеваемости абитуриентов или, что бывает чаще, – конкурсных экзаменов с высокой степенью отсева. На одно место в «больших школах» в среднем претендует 15 человек. Для допуска к экзамену в эти заведения помимо диплома бакалавра требуется свидетельство об окончании годичных платных подготовительных курсов, либо сертификат об окончании первого цикла высшего образования в обычном университете.

Большая часть студентов платит за обучение. Примерно 25 % учащихся получают финансовую помощь от государства; часть освобождена от платы за обучение.

Давняя проблема во французских вузах – запоздалое окончание студентами курса обучения. Значительная часть студентов преодолевает трехлетний первый цикл высшего образования за более длительное время. В этой связи принимаются меры, облегчающие процедуры обучения и одновременно ужесточающие порядок исключения студентов.

Одно из важных направлений школьной политики Франции – непрерывное и неформальное высшее образование. Оно характеризуется как приобретение личностно ориентированных знаний и навыков, которые нельзя приобрести в рамках формального образования. Создана нормативно-правовая база неформального образования. Законом 2002 г. «О социальной модернизации» в обиход введено нормативное понятие такого образования: «знания, приобретенные посредством самостоятельного опыта».

Во всех департаментах Франции Ассоциацией школ и центров приобретения формального и неформального образования (L’Association a ses propres écoles et centres de formation d’éducation formelle et non formelle) организованы учреждения профессионального неформального обучения. Всего функционирует до 40 тыс. таких заведений.

Китай. В систему высшего образования КНР вливаются огромные ресурсы. Ежегодные затраты на образовательные программы в стране сопоставимы с годовым бюджетом России.