Читать книгу "Инструменты наставника"

Александр Александрович Шевцов
Инструменты наставника

© Шевцов А., 2023-24

© Издательство «Роща», оформление, 2024

Часть первая

Эта книга для прикладника, который решил улучшить свое умение быть наставником любого из трех основных типов. Типы наставничества я выделяю не по видам деятельности, а по возрастам: наставник собственному ребенку, наставник детей и наставник взрослых, решивших овладеть новой деятельностью либо раскрыть определенные способности.

Очевидно, что умение быть наставником собственному ребенку полезно для любого взрослого человека. Это самое широкое понятие. Наставничество детей, что вполне естественно, важно для тех, кто занимается обучением или воспитанием детей, к примеру, для учителей. Наставничество взрослых – понятие профессиональное. Обычно им занимаются либо преподаватели вузов, ведущие различные практики, либо ведущие специалисты предприятий, готовящие новых работников или строящие исследовательские группы, вроде спецлабораторий и конструкторских бюро.

Не менее очевидно, что все эти типы наставничества требуют разных подходов, а значит, и разных навыков у наставника. Охватить все разновидности наставничества, развивающиеся в соответствии с различными делами и профессиями, невозможно.

Однако в основе всех видов наставничества есть общие понятия, которые и нужно рассматривать как исходные. Если их упустить, то будешь просто плохим наставником, и люди будут овладевать новым искусством не благодаря тебе, а вопреки. Поэтому эту книгу я посвящаю именно тому общему, что составляет основу наставничества как такового, предполагая, что овладевший этими общими понятиями сможет быть успешен в любом виде наставничества.

Чтобы сделать это понятным, приведу в качестве примера две исходных способности, которые наставник должен развить в своем подопечном, какому бы делу он его ни учил.

Чтобы овладение любым делом стало успешным, наставник должен развить в ученике способность понимать и способность меняться.

И он либо начнет прямо с этих способностей, либо вынужден будет добиваться от учеников, чтобы они их раскрыли сами по ходу всего обучения. А это значит, в ущерб качеству, то есть в ущерб собственно профессиональным навыкам, ради которых человек пришел к наставнику.

При этом, я думаю, очевидно, что для того чтобы раскрывать эти способности в других, необходимо самому владеть этим искусством. Поэтому первые две части этой книги я посвящаю только тому, как овладеть способностями понимать и меняться.

Но материалом для раскрытия любых способностей должны быть дела, поскольку наставник, в отличие от учителя, учит именно делать дело. К тому же это само по себе важнейшая часть искусства наставника: способность использовать любые дела для раскрытия способностей ученика.

Поэтому выделим эту способность в еще один особый прием, которым наставник должен овладеть. По большому счету он шире, чем просто способность использовать дела для раскрытия способностей учеников, он обучает самого наставника видеть шире той профессии, которой он хочет обучить ученика. Поэтому, даже если дела не называются при разговоре о наставничестве, необходимо допускать, что речь всегда идет не отвлеченно, а именно о деле.

Овладение этим приемом позволяет глядеть на ученика из более широкого пространства сознания и изучать его скрытые задатки и, как сейчас стали говорить, «распаковывать таланты».

Способность выявить скрытые задатки ученика, в сущности, равноценна способности читать Книгу его судьбы. А это делает наставника тем учителем, к которому его ученики с благодарностью возвращаются десятилетиями, говоря о том, что если бы он не рассмотрел тогда его дара, неизвестно куда завела бы его кривая дорожка жизни…

Очевидно, что наставник должен быть вооружен теорией способностей и, в отличие от учителей, не педагогическим, а психологическим тактом. Различие между ними в том, что психолог ради главного способен выйти за рамки допустимого для педагога. Он, как средневековый цеховой мастер, став наставником подмастерья, будет гонять его самым жестким образом, если нужно, пока ученик либо не уйдет, либо не начнет вкладывать усилия сам.

Умение заставить ученика учиться на собственной охоте – еще одно общее для всех типов наставничества искусство. Учитель должен вложить в голову всех учеников обязательную программу. Наставник ничего такого не должен. Он работает только с теми, кто сам пришел к нему, и мгновенно отказывается возиться с бездарными, потому что четко знает, каких способностей требует избранное дело. И если этих способностей нет, то время тратится напрасно.

Поэтому он ведет обучение так, чтобы либо пробудить в ученике охоту, либо освободиться от него. Это жесткий подход, и потому дается не всякому. Но не всякий и может быть наставником.

Наставник по понятиям старины – это не педагог, то есть не раб, который водит ребенка в школу, а мастер, который в ученике видит настоящего помощника. Единственное, чем наставник отличается от цехового мастера, он терпелив и способен столько раз выгонять и брать ученика обратно, сколько раз тот способен возвращаться.

Наставник терпелив и не помнит зла. При этом он должен помнить все, что ученик показал или сказал как проявления его скрытой сущности. Помнить все и быть злопамятным – совершенно разные черты личности. Точнее, злопамятность – личностная черта, а способность помнить про ученика все сущностное – особое свойство разума, которое можно назвать вслед за академиком Ухтомским функциональным органом.

Следовательно, овладение искусством наставника предполагает выращивание особых органов разума, которых нет ни у обычных людей, ни у профессиональных учителей. Это не так уж сложно, но сами по себе такие органы не зарождаются и не вырастают.

Глава 1
Понимание

Наставник учит, но он не учитель, он не дает знаний, он учит делать дело. Дела бывают разными, и потому не может быть общего курса наставничества, вроде курса математики или литературы для всех. Но при этом у всех видов наставничества есть общие основы. Это всегда наставничество в каком-то особом деле или искусстве, но при этом какому бы искусству вы ни учили, если ученик не поймет вас, он этому делу не научится.

Поэтому наставник должен уметь добиваться от ученика понимания. Учитель может ограничиться тем, что ученик запомнил тему и смог ее пересказать, наставнику запоминания недостаточно и даже не нужно. Ему нужно, чтобы ученик мог сделать то, что от него ожидается, и сделать достаточно хорошо, чтобы это стало товаром, то есть чтобы покупатель или заказчик согласился оплатить его труд.

Такой подход тянется из цехового наставничества, когда ученик не являлся самостоятельной фигурой, а был подмастерьем, обучающимся с помощью какого-то ремесла зарабатывать на жизнь. А это значит, что продавцом выступал не он, а его мастер, который и нес всю ответственность за качество изделия. И если ученик сделал недостаточно хорошо, это означало, что мастер понес убытки. Поэтому мастер был строг.

Вот так же строг должен быть и наставник. Он не должен позволять ученику портить дело или переводить материал, пока не уверен, что сможет продать его изделие как свое. Очевидно, что мастер дорабатывал изделия учеников до товарного вида. И это очень важное условие наставничества: ученика не учат сразу делать завершенную вещь. Его учат пошагово, как делать заготовки того или иного уровня готовности.

Если заготовка сделана правильно хотя бы до какого-то уровня, мастер всегда сможет ее завершить. И это облегчит ему жизнь, потому что не надо возиться с самой грубой частью дела. Всем известное требование для учеников художника долгие годы растирать и мешать мастеру краски как раз выражает этот же подход: без подмастерьев мастеру пришлось бы тратить время на все подготовительные работы. А это слишком дорогое удовольствие, если из его рук могут выходить шедевры.

Иными словами, вглядываясь в ремесленное наставничество, мы обнаруживаем скрытый в нем философский подход: чтобы воспитать великого художника, нужно разбудить в его сознании то количество исходных понятий, которое позволит ему понимать свое искусство в совершенстве. И понятия эти должны раскрываться постепенно, шаг за шагом, добавляя все более тонкие качества к исходной понятийной основе.

Таким образом, воспитание в ученике способности понимать оказывается совершенно необходимой частью искусства наставника. При этом оно вовсе не грубое давление. Это простая, но обязательная последовательность ступеней, ведущая к мастерству. И все они есть понимание, уплотнившееся до понятий.

При этом мастер исходит из того, что каждое понятие позволяет ученику сделать какую-то обязательную часть дела, без которой дело невозможно. Насколько простым может быть исходное понятие? К примеру, подготовить рабочее место, чтобы мастер мог прийти, сесть и сразу приступить к делу?

Если мы вдумаемся, то окажется, что это то, с чего начинали все подмастерья. Они мели полы, убирали брак и все лишнее, приносили нужную заготовку, укладывали инструменты, ставили стулья, верстаки и что может понадобиться, так чтобы оно было не просто на рабочем месте, и даже не на привычном месте, а там, где мастер сможет нащупать его рукой, не глядя, когда это ему понадобится.

Как пример: вот мастер лепит что-то из глины или гипса, пытаясь воплотить образ. Когда он сам готовил свое рабочее место, он всегда клал рядом влажную тряпку, чтобы можно было не глядя, то есть не отрываясь от творчества, взять ее и вытереть руки. Что будет, если подмастерье положит ее в другом месте? Или сделает ее слишком сухой или слишком мокрой. Это отвлечет мастера от творчества.

Следовательно, обучаясь создавать рабочее место, ученик не просто учится быть уборщиком, он учится понимать все дело с точки зрения собирания в один луч всех творческих сил. Эти силы теряются, как теряется и собранность на образе дела, если приходится ругаться из-за мокрой тряпки, тем более из-за ее отсутствия. Или из-за того, что все инструменты протерты и ровненько выложены в ряд, как делают женщины, а должны лежать там, где их удобно взять во время работы.

И это не обслуживание мастера, это овладение искусством собирания силы во время труда. И если ученик не овладеет им заранее, он не сумеет вводить себя в такое состояние, чтобы сделать свой шедевр за одну вспышку. Он будет работать медленно, тянуть, выматываться… А качество произведения будет от этого падать!

Получается, что, овладевая таким простым делом, как уборка в мастерской, ученик учится понимать дело в целом, запоминая всю последовательность шагов, как наличие и порядок инструментов в пространстве. Иными словами, он учится продумывать дело не в шагах, а в орудиях. А это и отличает теоретика от мастера.

Тем самым первое понимание, которого надо добиться от ученика, – это Общее понятие о Деле.

Лучше всего оно видно по изготовленной учеником модели будущего Дела.

Не важно, что это за Дело. Каким бы оно ни было, мы всегда можем изготовить Игрушечное Дело, тем самым показав, верно ли понимаем дело в самом общем виде. Эта модель может быть выполнена в виде вещи, рисунка, описания последовательности шагов. Но она точно должна завершать обучение первого шага.

И только после того как Общее понятие сложилось, можно приступать к следующему шагу, который начинается с понятия об исходной заготовке, которую уже можно будет передавать мастеру. На самом деле – подмастерью следующего уровня. У богомазов такой исходной заготовкой было изготовление доски под икону.

Мастер не может сам тесать доски. Его труд слишком дорог, но он и не примет доску, которую надо перетесывать. Он вынужден будет ее достругивать или дочищать. Какую доску он примет? Ту, которую можно без доработок покрывать левкасом, то есть накладывать на нее тот известковый слой, по которому и пишется образ.

Следовательно, схватив дело в целом, подмастерье должен сам выделить внутри этого обобщающего понятия понятие об исходной заготовке. Соответственно, овладев этим делом, он должен создать себе понятие о следующем шаге, то есть о том, как покрывать доску левкасом. А потом, как записывать ее фон. Или как писать доличное, то есть одежды, ноги и руки тех, кто нарисован. И, наконец, на вершине мастерства, он учится писать лики и оценивать общее воздействие завершенной иконы.

Думаю, последовательность раскрытия понятий ясна.

Остается вопрос: как добиться понимания?

Глава 2
Что такое понимание?

Этот вопрос выглядит простым для ответа, мы же имеем в виду понимание, которого должен добиться наставник от своего ученика. В таком случае понимание означает, что ученик знает, что делать и как делать. Все настолько очевидно и просто, что даже непонятно, из-за чего тут огород городить!

Но это в рассуждении. И это показательно. Именно такое понимание и приходит к ученикам после объяснений наставника: все ясно, и что тут огород городить?! Поэтому обратите внимание на то ощущение простоты и ясности, которое у вас появилось. Именно в нем наставники, с которыми мне доводилось работать, раз за разом срывали работы и лишали детей побед. Это ощущение – ловушка!

Показать ее так же просто, как и объяснить, что такое понимание. Достаточно спросить себя: если задача в том, чтобы ученик знал, что и как делать, то почему не все учители становятся хорошими наставниками? И, кстати, спросите себя: считаете ли вы себя великолепными наставниками? Если у вас есть сомнения, то удивитесь: ведь вы же и сами понимали, что понимание, которое требуется наставнику от ученика, выражается в том, что он знает, что и как делать?