Текст книги "Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет. Пособие для психологов и педагогов"

Описание диагностических методик

Познавательная сфера

Данная методика направлена на исследование интеллектуального развития детей и подростков (от 3 до 15 лет). В ее основе лежит предположение о том, что изобразительная деятельность отражает умственное развитие, поэтому сначала остановимся на основных этапах становления детского рисунка.

В первые годы жизни в связи с тем, что моторика и координация ребенка развиты слабо, рисунки носят хаотический характер, фактически ничего не изображают и не означают. Малыш получает удовольствие от того, что оставляет на листе различные следы.

Начиная с трехлетнего возраста рисунок ребенка приобретает предметный характер. Это не означает, что технические навыки резко улучшаются. Теперь за тем же, достаточно примитивным изображением стоит желание нарисовать что-то конкретное. Первые рисунки носят схематичный характер, то есть ребенок демонстрирует определенные графические шаблоны. Ярким примером такого изображения является «головоног», который состоит из конкретных элементов: головы, которая одновременно играет роль тела, и отходящих от нее ног, иногда и рук.

Эта стадия развития завершается примерно в 5–6 лет, когда ребенок переходит «правдоподобным изображениям». Этот период характеризуется так называемым интеллектуальным реализмом: ребенок изображает основные части тела человека, но не учитывает визуальную перспективу. Например, лицо в профиль имеет второй глаз, потому что у человека два глаза, или вторая нога всадника может просматриваться через лошадь. Кроме того, на данной стадии изображения носят непропорциональный характер (например, машина может быть выше дома и т.д.).

Если на предыдущем этапе ребенок старался изобразить то, что он знает об объекте (и в этом смысле рисунок, как точно заметил Л. С. Выготский, является своеобразным аналогом речи), то в 8–9 лет изображение приобретает большую реалистичность и пластичность. Происходит переход к «визуальному (зрительному) реализму». Теперь ребенок рисует только то, что видно наблюдателю: профиль имеет один глаз, скрытые части объекта не видны; объекты на заднем плане меньше по размеру, чем объекты на переднем плане. Объекты на рисунке организованы в соответствии с общим планом (осью координат) и геометрическими пропорциями. Однако подобные изменения сопровождаются наличием контурности изображения (отсутствием передачи светотени).

В подростковом возрасте происходит переход к истинному изображению, обладающему высокой пластичностью, органичностью соединения элементов, передающих светотень. Одной из особенностей таких изображений является повышенное внимание к маскулинным и феминным чертам при рисовании человека, что отражает изменения, происходящие в жизни подростка.

На основании данной периодизации можно составить некоторое представление о возрастной динамике развития изображения, а следовательно, и о некоей возрастной норме. В 30-х годах ХХ века Ф. Гудинаф разработала стандартную шкалу признаков для оценки изображения человека. А в 1963 году Д. Харрис провел повторную стандартизацию метода, что и привело к двойному названию теста «Нарисуй человека» – тест Гудинаф – Харриса.

В качестве критерия оценки интеллектуального развития выступает не техническая умелость в рисовании, а степень детализированности изображения. Согласно гипотезе авторов, точность изображения отражает уровень развития мышления, поскольку именно оно позволяет выделить наиболее значимые признаки в объекте.

Хотя данная методика направлена на исследование интеллектуального развития детей 3–15 лет, оптимальным временем для ее проведения является возраст от 5 до 10 лет. На стадии схематического изображения (то есть примерно до 5 лет) техническая неумелость ребенка мешает ему правильно выполнить рисунок. С началом же подросткового возраста у детей возрастает критичность, что также влияет на конечный результат рисования.

Одной из особенностей этой методики является ее простота, доступность и понятность испытуемым любой возрастной категории.

Инструкция звучит достаточно определенно: «Нарисуй как можно лучше мужчину (дяденьку)». В процессе или после выполнения задания экспериментатор не может указывать испытуемому на недостающие или неверно прорисованные детали. Ребенок отреагирует на подобное замечание как на непосредственное указание, что повлияет на достоверность результатов. Однако проведение беседы, которая помогла бы экспериментатору понять то, что нарисовал ребенок (например, те или иные его детали), является необходимой.

Важной задачей этой методики является установление доверительных отношений с ребенком. Отсутствие положительного эмоционального контакта приводит к поверхностному выполнению задания (например, к схематичному изображению человека вне зависимости от возраста испытуемого).

Ф. Гудинаф выделила 73 признака, на основании которых психолог может оценить детский рисунок (см. табл. 1).

Если тот или иной признак присутствует, то испытуемый получает 1 балл. Результат представляет собой суммарный балл, который переводится в показатель коэффициента интеллекта в соответствии с возрастной нормой (см. табл. 2). В таблице представлены соотношения баллов и среднего показателя интеллекта или нормы (равного 100), а также показателя интеллекта, соответствующего минимальному значению низкой нормы (равного 70). Таким образом, данный тест показывает уровень развития наглядно-образного мышления с помощью анализа его средства – образа. Кроме того, помимо количественной оценки, методика дает возможность получить некоторые качественные характеристики (например, соответствие изображения возрасту испытуемого).

Нужно заметить, что нормы по данному тесту – это нормы начала второй половины ХХ века, полученные на американской выборке. В отечественной литературе можно найти данные, согласно которым подавляющее большинство детей имеют чрезмерно высокие баллы по данному тесту. Это связано с последовательным, всеобщим обучением рисованию, в результате чего усваиваются определенные графические образцы. Тем не менее обширная практика использования этого метода показывает его эффективность при оценке умственного развития ребенка.

Таблица 1[3]3
  Методика Гудинаф – Харриса «Нарисуй человека»/Психологическое обследование детей дошкольного – младшего школьного возраста/Ред. и сост. Г.В. Бурменская. – М., 2003. – С. 151–166.


[Закрыть]

¹ Пункты 63–65 отражают качество владения карандашом. Эти пункты позволяют оценить твердость линий, качество соединения линий, умение изображать углы и т.п.

² Пункты 66–69 отражают степень произвольного владения карандашом. Работа ребенка должна показывать, что он четко и уверенно регулирует свои движения карандашом.

Таблица 2[4]4
  Степанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М., 1997. – С. 61.


[Закрыть]

Цветные прогрессивные матрицы были созданы в 1956 году. Они предназначены для оценки общего уровня интеллектуального развития детей 5–11,5 лет.

Стимульный материал представляет собой цветные изображения узоров, содержащих недостающие элементы (см. рис. 1).

Рис. 1

При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности», который заключается в том, что выполнение предшествующих заданий является подготовкой испытуемого к выполнению последующих (то есть задания предлагаются по принципу «от простого к сложному»).

Тест состоит из трех серий, каждая из которых включает 12 заданий.

Фактически можно говорить о том, что данная методика направлена на определение способности к выявлению закономерностей (по аналогии), а значит, она исследует мыслительные операции (словесно-логическое мышление). Но характер стимульного материала говорит о направленности на изучение, в первую очередь наглядно-образного мышления. И хотя данная методика используется как дополнительная к методике Гудинаф – Харрис (исследующей наглядно-образное мышление), она дает представление о развитии двух видов мышления.

Впервые нормы для этой методики были разработаны в 1949 году в Шотландии, а затем в 1982 году (см. табл. 3). Эти нормы охватывают меньший возрастной диапазон, чем нормы, полученные в результате стандартизации методики в США между 1983 и 1993 годами (см. табл. 4). Нормы для США ниже шотландских норм, однако при проведении исследований в России предпочтительнее использовать именно их, поскольку Россия – многонациональная страна, а в исследованиях, проведенных в США, участвовали представители разных народностей.

Таблица 3[5]5
  Равен Дж. К., Курт Дж. Х., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. – М., 1996.


[Закрыть]

Нормы Дамфриз, Шотландия (1982 год)

Таблица 4[6]6
  См. Там же.


[Закрыть]

Нормы США (1986 год)

Действия испытуемого в ходе методики однотипны: он должен найти некоторую закономерность и выбрать из предложенных элементов недостающий фрагмент узора.

Последовательность предъявления заданий не подлежит изменению. Тестовая процедура предполагает отсутствие какой-либо обратной связи со стороны психолога. Если испытуемый сомневается в выборе правильного ответа, нужно добиться, чтобы он высказал какое-то мнение, в крайнем случае в качестве ответа принимается последний вариант. При этом испытуемый не должен объяснять свой выбор – вполне достаточно словесного или жестового указания на фрагмент.

За каждый правильный ответ испытуемому начисляется один балл. Если ребенок неправильно выполнил первые пять заданий, то выполнение методики прекращается, поскольку считается, что испытуемый не понял принцип решения.

После подсчета баллов полученный результат сравнивается с показателем процентильной (относительной) частоты (процент испытуемых того же возраста, которые правильно решали столько же задач, то есть получали такой же балл).

По результатам теста Равена можно выделить пять уровней развития интеллекта (см. табл. 5).

Таблица 5

Допустим, что по результатам методики Дж. Равена ребенок в возрасте 6 лет 7 месяцев набрал 22 балла. В этом случае в таблице 4 мы находим возраст ребенка, который попадает в интервал 6 лет 3 месяца – 6 лет 8 месяцев. Далее в вертикальном столбце мы находим количество баллов, которые набрал ребенок. В нашем случае 22 балла попадают в интервал 21–25 баллов, что, как видно из таблицы, соответствует процентильному интервалу 75–90. По таблице 5 мы можем дать характеристику этого интервала в IQ – 110–124, что соответствует уровню развития интеллекта выше среднего.

Таким образом, данная методика позволяет получить количественную характеристику (выраженную в показателе процентильной частоты, которой соответствует определенный уровень развития интеллекта) уровня развития основного средства мышления – интеллекта.

Как и в случае с рисуночными методиками, результаты этой методики могут быть искажены под влиянием целого ряда факторов. Низкие результаты могут быть причиной высокого эмоционального напряжения, а также слабого зрения. Авторы методики утверждают, что люди со средней степенью умственной отсталости даже при наличии обучающих занятий не справляются с заданиями второй серии (поскольку чаще всего выбирают фрагмент, похожий на одну из фигур матрицы). Однако когда речь идет об определении нормального или высокого уровня развития интеллекта, можно говорить о влиянии обучения. Дело в том, что в современной практике дошкольного и школьного образования некоторые педагоги и психологи образовательных учреждений используют многие диагностические методики не по назначению, стремясь добиться от детей более высоких показателей (например, при поступлении ребенка в школу на конкурсной основе). Поэтому перед проведением любой тестовой процедуры, направленной на диагностику умственного развития («Перцептивное моделирование», «Цветные прогрессивные матрицы», «Шифровка»), необходимо осведомиться у испытуемого, сталкивался ли он с этой методикой раньше. В случае получения положительного ответа лучше всего заменить данную методику альтернативной, иначе полученные данные могут быть серьезно искажены (особенно если методика использовалась не для диагностики, а для обучения).

Методика «Необычное дерево» разработана с целью анализа способа решения ребенком мыслительных задач.

Выделяют три подхода к выполнению любого задания. Первый подход основан на понимании ситуации как некоторого культурного стандарта и предполагает вполне определенный (известный) способ действия. Он основан на репродуктивном мышлении (мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из конкретных источников). Основными средствами решения задач в этом случае являются репрезентативный образ, который передает представления о различных объектах и явлениях, и наглядная модель, позволяющая выделить самые существенные для решения задачи стороны действительности и установить между ними отношения. К старшему дошкольному возрасту ребенок может использовать наглядную схему, чертеж или другой вид модели для решения различных задач. Затем ребенок начинает сам создавать модели, помогающие ему в решении задач. Опора на внешнюю схему (структуру) позволяет ему решать не только образные, но и логические задачи: классифицировать объекты, устанавливать математические отношения, выстраивать причинно-следственные связи. Он может справиться с теми заданиями, которые было бы чрезвычайно сложно выполнить в умственном (внутреннем) плане. Овладение действиями наглядного моделирования позволяет ребенку решать широкий круг задач, что дает ему возможность в дальнейшем успешно учиться в школе.

Второй подход связан с преобразованием исходного стандартного представления и является механизмом продуктивного (творческого) мышления. Он появляется у детей в дошкольном возрасте и продолжает функционировать на протяжении всей жизни в ситуациях, предполагающих творческое решение задач в различных сферах действительности. На его основе дошкольники создают новые образы путем преобразования имеющихся у них представлений о знакомых, предметах и объектах действительности. Механизм преобразования лежит в основе активной творческой позиции ребенка в дошкольном возрасте.

Третий подход основан на механизме, отражающем связь интеллектуальных и эмоциональных компонентов мышления. С его помощью ребенок обобщает свой эмоционально-познавательный опыт и выражает свое отношение к событиям окружающей действительности, персонажам сказок, человеческим чувствам и т.д. Такое отношение может проявляться в различных видах продуктивной деятельности: при создании творческого продукта, в игре (при разыгрывании сюжета с целью проявления своего отношения к событию, передачи важного для ребенка смысла).

Методика «Необычное дерево» позволяет увидеть, в какой степени ребенок овладел всеми указанными способами мышления.

Экспериментатор предлагает ребенку нарисовать на листе бумаги дерево. Затем переворачивает лист и просит дошкольника изобразить на обратной стороне необычное дерево и объяснить, что в нем необычного. После этого экспериментатор предлагает ребенку нарисовать еще два необычных дерева. Три изображения необычного дерева позволяют выявить преобладающие тенденции в способах мыслительной деятельности при решении задач.

Особенности механизма мыслительной деятельности можно понять на основе сопоставления рисунков обычного и необычного дерева. Рисуя необычное дерево, ребенок должен понять идею «необычности» и воплотить ее на листе бумаги. Так, необычность может быть понята нормативно и тогда ребенок изобразит, например, дерево, на ветвях которого сидят птицы. Такое дерево вполне традиционно: оно встречается в реальности. Если ребенок понял необычность таким образом, то он фактически выполнил задание, опираясь на репродуктивное мышление.

Рисунок может быть основан на применении продуктивного мышления. Например, Саша С. так рассказывает о своем рисунке (рис. 2): «Это дерево необычно тем, что внизу оно узкое, а вверху все шире и шире… На дереве висит ларец, в ларце – яйцо, в яйце – игла. Наверху – ловушка для рыцаря. А внизу лежат доспехи. Внизу у дерева маленькие веточки, а чем выше, тем оно суше. Возле дерева лежит нож, маленький меч, пистолет, щит и большой меч».

Рис. 2. Рисунок необычного дерева, выполненный Сашей С.

Ребенок подчеркивает своеобразие формы дерева: внизу дерево узкое, а вверху – широкое. Как известно, у обычного дерева основание широкое, а верхушка узкая. Мальчик нарисовал наоборот: поменял местами верх и низ дерева. Не ограничившись использованием механизма способностей к преобразованию, Саша С. наполнил рисунок еще и символической атрибутикой – доспехами рыцаря. Он применил мышление, основанное на эмоциональных компонентах. Анализ рисунка Саши С. показывает, что его мышление хорошо развито и от него можно ожидать высоких результатов по другим методикам.

Рисунок Ярослава Б. (рис. 3) выполнен с опорой на связь интеллектуальных и эмоциональных компонентов мышления. Его дерево необычно тем, что оно исполняет желания: «Это дерево волшебное: можно сорвать листочек – и сбудется желание». Он так и назвал его «дерево радости». В этом рисунке идея необычности передана через эмоциональное отношение. Дерево нарисовано с человеческим лицом. Рисунок передает эмоциональное отношение ребенка – радость. Наличие эмоционального компонента в рисунке всегда говорит о его символичности. Кроме того, в рисунке опосредованно представлена потребностная сфера ребенка – дерево выполняет желания.

Рис. 3. Рисунок необычного дерева, выполненный Ярославом Б.

Во многом сходным с рисунком Ярослава Б. является рисунок Кати П. (рис. 4). Она так объяснила изображение: «Это дерево обуви. На этом дереве висит обувь, а на самых нижних ветках – перчатки с варежками». При создании изображений такого типа дошкольники опираются на связь мышления с эмоциональными процессами.

Данная методика позволяет проанализировать, с помощью каких механизмов ребенок предпочитает осуществлять мыслительную деятельность. При этом важно, чтобы дети могли использовать все три вида подхода для решения познавательных задач.

Рис. 4. Рисунок необычного дерева, выполненный Катей П.

Методика направлена на диагностику развития произвольного опосредованного запоминания. С этой целью испытуемым предлагается от 10 до 16 слов и выражений, которые необходимо запомнить. Инструкция звучит следующим образом: «Сейчас я буду называть тебе слова, а ты нарисуй то, что поможет потом тебе их вспомнить».

Качество рисунка не имеет значения. Однако экспериментатор должен поинтересоваться у испытуемого, каким образом приведенное изображение поможет ему вспомнить то или иное слово. Объяснения ребенка помогут оценить степень адекватности его ассоциаций. Проверка результатов осуществляется спустя час: испытуемому предъявляют его рисунки, а он старается воспроизвести слова или словосочетания.

Существуют разные «наборы» слов, предлагаемых для запоминания. Приведем наиболее распространенные варианты.

Вариант 1. Веселый праздник, развитие, богатство, ядовитый вопрос, глухая старуха, печаль, дружба, беззубый дед, строгая учительница, надежда, любовь, мысль.

Вариант 2. Тяжелая работа, разлука, сомнение, смелый поступок, слепой мальчик, болезнь, война, темная ночь, мальчик-трус, страх, зависть, власть.

Вариант 3. Вкусный ужин, богатство, справедливость, теплый ветер, девочке холодно, счастье, ум, голодный человек, больная женщина, отчаяние, сожаление, ожидание.

Слова из разных групп могут объединяться в зависимости от целей экспериментатора.

Анализ методики осуществляется по пяти показателям.

1. Количество правильно воспроизведенных слов говорит об уровне развития опосредованной памяти. Поэтому в протоколе обязательно отмечаются воспроизводимые слова. В норме дети 5 лет без искажений могут воспроизвести 5–6 слов из 10; дети 6 лет – 7–8 слов из 12; 7 лет – 9–10 слов из 12. Как правило, часть слов дошкольники воспроизводят на смысловом уровне («трудная работа» вместо «тяжелая работа»). С учетом таких ошибок можно привести следующие нормы: для детей 5 лет – 7 слов из 10; 6 лет – 9–10 слов из 12; 7 лет – 10–11 слов из 12.

В бланке отмечаются (см. табл. 6):

• слова, которые были названы испытуемому;

• описание изображений, выполненных ребенком;

• воспроизведенные слова (если воспроизведение безошибочно, то в графе «воспроизведение» ставится +; если допускаются ошибки, то в данную графу вписывается слово, которое произнес ребенок, и около него делается пометка в случае, если оно искажает смысл первоначального слова).

Таблица 6

2. Уровень развития мышления. Слова, включенные в набор для запоминания, различаются по степени конкретности. Например, «развитие», «сомнение» и «справедливость» – весьма абстрактные понятия, которые предполагают особый способ изображения. Поэтому на основании полученных рисунков делается вывод о преобладании конкретных (характерных при доминировании наглядно-образного мышления) или абстрактных образов, то есть обобщенных (при соответствующем уровне развития словесно-логического мышления).

Ярким показателем конкретности мышления является наличие на рисунках людей. При наличии выраженного образного мышления ассоциации могут быть достаточно оригинальными и одновременно позволяющими испытуемому вспомнить нужное слово или словосочетание.

3. Уровень развития воображения на основании параметра гибкости и разработанности.

Показатель гибкости определяется на основании того, сколько различных образов создал испытуемый. Несмотря на то, что все слова, предлагаемые ребенку для опосредствованного запоминания разные, можно встретить рисунки, на которых они обозначаются одинаково.

Показатель разработанности определяется степенью детализированности изображения. При этом нужно помнить о том, что деталь должна быть «функциональной», то есть направленной на установление адекватной ассоциации с образом и словом.

Повышенная детализация рисунков, явно не раскрывающая специфику образа (или представление нескольких изображений для обозначения одного слова), может свидетельствовать не столько о развитии воображения, сколько либо о слабости памяти (введение различных элементов помогает испытуемому воспроизвести слово), либо об общей неуверенности ребенка. Если в методике «Десять слов» испытуемый показал нормальный результат, то, скорее всего, речь идет именно об эмоциональной напряженности, тревожности.

4. Уровень развития внимания. Устойчивость (концентрация) внимания отражается на качестве рисунков. Если качество изображения постепенно падает, то это свидетельствует об истощаемости внимания. То, как испытуемый располагает рисунки, говорит о распределении внимания (способность «удерживать» одновременно несколько целей). Если он разбрасывает изображения хаотично, сильно варьируя размер, сталкиваясь с проблемой нехватки места, то это говорит о низком уровне распределения внимания (процесс создания образа может, например, «вытеснить» задачу по организации пространства листа, что выразится в непропорциональности рисунка по сравнению с другими изображениями). Причиной этого может быть повышенный уровень тревожности. Однако в случае, когда рисунки тщательно отгораживаются друг от друга и нумеруются, то есть отмечается подчеркнутая организация работы, то речь может идти о высоком уровне концентрации на фоне повышенной тревожности. Испытуемый подобным поведением говорит о своей боязни «потерять» нужный рисунок, ошибиться в воспроизведении слов.

5. Реакция испытуемого на те или иные слова. Ребенок может эмоционально реагировать на те или иные слова и словосочетания, поскольку они могут затрагивать значимые для него сферы жизни. Это отражается не столько на характере используемых для запоминания ассоциаций, сколько на характере изображений. Поэтому каждый рисунок можно интерпретировать аналогично тому, как это делается в методиках «Рисунок человека» (К. Маховер), «Рисунок несуществующего животного» и «Рисунок семьи». Изображения эмоционально окрашенных слов будут выделяться на фоне остальных рисунков (вплоть до отсутствия изображения для данного слова).