Текст книги "Психологические основы развития ребенка и обучения (сборник)"

Как мы видели, вредные положения педагогической психологии имеют двоякие теоретические корни. С одной стороны, эти корни непосредственно лежат в буржуазной психологии, которая созидалась, осуществляя свои идеологические, классовые цели и вместе с тем отвлекаясь от объективного изучения человеческой деятельности и от конкретно-исторических условий ее формирования. Она рассматривала психику лишь как совокупность метафизических способностей – «функций», которые могут так или иначе проявлять себя и по законам которых строится всякая деятельность человека, в том числе и деятельность ребёнка в процессе обучения. Она видела свою главную задачу в том, чтобы изучить эти общие законы. По сути дела, представители этой психологии сознательно игнорировали то основание, что сами эти функции суть продукт деятельности человека в определенных общественно-исторических условиях (и в частности в условиях воспитания и обучения), в которых только и совершается развитие конкретной исторической человеческой личности. Понятно, что с этих психологических позиций невозможно никакое иное решение вопроса, чем то, которое мы одинаково находим как в так называемой педологии, так и в педагогической психологии. Значит, для того чтобы сделать психологию подлинно содержательной и реальной наукой, способной найти свое место в системе марксистских наук о ребенке и способной оказать действительную помощь нашей педагогической практике, нам нужно без всяких колебаний отказаться от этих позиций буржуазной психологии, позиций, которые получили настоящую силу предрассудка.

С другой стороны, теоретические корни рассмотренных нами положений лежат также и в самой буржуазной педагогической науке. И буржуазная педагогика, маскируя свою классовую сущность, исходила, так же как и психология, из мистифицированного представления о натуре ребенка, обусловленной биологической средой, которая якобы и определяет самое протекание процесса обучения; поэтому в лице представителей ее эмпирического направления она усматривала именно в психофизиологических законах главное, а иногда и единственное основание к созданию педагогических «норм». Эта классическая для буржуазной педоцентрической педагогики идея, естественно, не могла не приводить к разрыву педагогической науки и к фактическому сосуществованию в ней в той или иной скрытой или явной форме двух педагогик: педагогики эмпирической (психологической) и теоретической или философской, педагогики процесса обучения и педагогики «дидактических результатов», педагогики ученика и педагогики учителя. Значит, для правильного решения вопроса об отношении педагогики к психологическим данным и их правильного использования ею в своих целях нам нужно ясно осознать, в чем заключается действительное основание закономерностей процесса обучения и воспитания во всем богатстве образующих его моментов, процесса, который и является безусловным предметом изучения единой науки – педагогики.

К решению вопроса об отношении психологии и педагогики мы должны будем подойти с двух сторон: раньше мы попытаемся рассмотреть этот вопрос со стороны психологии, а затем рассмотрим его со стороны педагогики.

Как мы уже говорили, в решении этого вопроса следует исходить не из абстрактного анализа отношения науки психологии к науке педагогике, а из рассмотрения тех фактических отношений, которые существуют между самыми процессами, изучаемыми этими науками, т. е. из рассмотрения самой действительности.

Что такое психологически «ребенок учится»? Это значит, что он что-то слушает и читает, что он что-то делает, пишет, говорит, думает, т. е. что он психически деятелен. Чем же определяется эта специфическая форма деятельности, которую мы называем психической деятельностью? Ее первым условием является сам ребенок со всеми его свойствами, зависящими от его физической организации. Но это условие само по себе еще не является определяющим. Конечно, чтобы решать задачу, нужно прежде всего иметь голову, способную мыслить, совершенно так же, как для того чтобы, например, пилить дрова, нужно прежде всего иметь руку, способную пилить. Но так же, как нельзя сказать, что наличие у человека руки определяет тот факт, что он пилит дрова, точно так же нельзя сказать, что способность мозга ребенка мыслить определяет собой тот факт, что он решает задачу.

То обстоятельство, что данный человек пилит дрова, определяется не его «способностью» к пилке дров и соответствующей движущей им потребностью, но, наоборот, сама эта «способность» является обусловленной объективными общественно-историческими условиями его жизни. При этом, как он пилит, т. е. конкретное содержание этой деятельности, определяется в первую очередь его отношением к орудию и самим опосредствующим эту деятельность орудием, которое материализует в себе известный исторически сложившийся способ действия; оно определяется также тем, что именно он пилит, и тем, каково его отношение к тому продукту, который он должен получить.

Эти зависимости лишь в самом общем их виде сохраняются и в том случае, если мы имеем дело с деятельностью в ее «идеальной» форме, например, с теоретической деятельностью мышления. То, как мыслит взрослый человек или ребенок, также, очевидно, не может быть выведено из законов развития его «способности» мыслить и в действительности определяется как теми историческими формами мышления, которыми ребенок овладевает (и которые отнюдь не вырастают сами по себе в его голове), так и тем, что именно и для чего мыслит ребенок. Судить поэтому о мышлении ребенка на том основании, может ли он, например, решить формально логическую задачу или нет, не справившись предварительно о том, умеет ли он это делать, так же нелепо, как нелепо и вообще исследовать в психологии мышление, отвлекаясь от тех условий, в которых оно совершается, от того, что мыслит ребенок и каково его отношение к самой задаче.

Не мышление определяет жизненные отношения, но жизненные отношения определяют мышление.

Конечно, мы не хотим этим сказать, что у дошкольника можно воспитать любые, даже самые сложные формы абстрактного мышления, такое утверждение было бы нелепостью. Подчеркивая зависимость характера мышления ребенка от общего типа его деятельности, мы вместе с тем ни в какой степени не отрицаем роли возраста и учитываем, разумеется, наши педагогические возможности, но возраст накладывает на психику ребенка черты своеобразия. Мы настаиваем лишь на том, что здесь нет прямой зависимости, что нельзя выводить это своеобразие непосредственно из самого возраста и что не существует поэтому раз навсегда фиксированных, неизменных и не зависящих от конкретных условий развития ребенка стадий мышления. Разве мышление современного ребенка и ребенка, жившего в другую историческую эпоху, обнаружит тождественные психические черты? Разве мышление ребенка, у которого, по словам Маркса, капитализм «захватил время детских игр», и мышление его буржуазного сверстника не отличаются качественно друг от друга? Разве ребенок, которого обстоятельства бросили в суровую борьбу за существование, мыслит одинаково с ребенком, который проводит свое детство в таких условиях, что даже сами желания его предвосхищаются окружающими? Конечно, нет.

Какие выводы отсюда следуют? Прежде всего тот общий вывод, что в действительности психология никогда не имеет дела с абстрактными «функциями» абстрактной психологической личности, подвергающейся влияниям среды.

Что же в таком случае является предметом психологии? Какие объективные связи и отношения, какую «форму движения материи» она изучает? Является ли предметом ее изучения изолированный субъект? Конечно, нет! Так разрывать субъекта и ту действительность, в которой он живет, так разрывать «внутреннее» и «внешнее» могут только идеалисты. Психика вне отношений субъекта к действительности есть такая же абстракция, как и психика вне самого материального субъекта.

Действительным предметом психологии является не абстрактный субъект сам по себе и, конечно, не сама действительность, но именно те специфические процессы, в которых осуществляется отношение субъекта к действительности, т. е. осуществляется определенная форма жизни.

Значит, конкретные условия этой жизни содержательно, а не формально только входят в предмет психологии, значит, не существует никаких абстрактных психологических закономерностей и, значит, отвлекаясь от реальных условий развития ребенка и, в частности, от обучения, которое составляет едва ли не главное содержание определенного периода его жизни, мы никогда не сможем понять действительных законов его психологического развития.

Мы утверждаем поэтому, что тенденция втиснуть науку о детской психике в прокрустово ложе данных лабораторных психофизиологических экспериментов является глубоко реакционной. Эти тенденции означают собой отказ от подлинно причинного исследования в психологии, ибо что можем мы сказать о действительных законах развития, например, так называемой логической памяти, если мы сознательно закрываем глаза на те условия, в которых и происходит единственно их развитие. Нам остается тогда только один путь: объявить законы развития мозга или самого сознания (в метафизическом его понимании) автономными и выводить из них жизнь индивида. Но это есть тот путь, по которому шли педология и буржуазная психология, – путь реакционного идеалистического извращения действительных отношений.

Итак, детская психология не может пройти мимо факта обучения и воспитания ребенка. Педагогический процесс составляет не только условия развертывания или, наоборот, подавления «присущих» ребенку психических процессов, но он так же создает новые процессы, новые формы психической деятельности. Нужно поэтому решительно покончить в психологии с тем положением вещей, когда анализ этих форм психической деятельности начинается postfestum, т. е. исходит из готовых результатов обучения, которые приобретают видимость якобы «естественных» форм, присущих определенному периоду в развитии ребенка и составляющих якобы психологическое основание самого педагогического процесса, в то время как в действительности они являются его продуктом.

Детская психология должна изучать процесс психического развития ребенка, не отрывая его от тех специфических условий – условий процесса обучения и воспитания, – в которых оно реально совершается. Эти специфические условия входят, следовательно, в предмет психологического изучения ребенка, как, впрочем, и вообще входят в предмет психологического изучения те конкретные исторические условия, в которых совершается психическая деятельность. Иначе – и мы еще раз подчеркиваем это – психология неизбежно становится мнимой наукой о гипостазированных (т. е. превращенных в метафизические «сущности») «психологических функциях».

Значит, раз существует процесс обучения, который представляет собой специфические условия развития ребенка, создающие особенные формы его психической деятельности, то, следовательно, должен существовать и такой раздел психологии, который изучает эти особенные формы в конкретных условиях их развития.

Это, однако, лишь предварительный вывод, вытекающий из анализа тех фактических отношений, которые существуют между психической деятельностью ребенка и процессом его воспитания и обучения, если мы будем рассматривать их со стороны психологии. Для того чтобы уточнить этот вывод, развить и конкретизировать его, нам необходимо рассмотреть теперь интересующее нас отношение со стороны самой педагогики.

Здесь мы уже с самого начала встречаемся с одной трудностью, которая для многих служила настоящим камнем преткновения и на анализе которой мы должны будем поэтому специально остановиться. Она заключается вот в чем: мы знаем, что процесс обучения не сводится к механическому наполнению головы ребенка теми или иными знаниями, которые складываются в ней, как товар в складочном помещении, и, наоборот, знаем, что обучение необходимо связано с развитием и перестройкой психической деятельности ребенка, а тогда получается на первый взгляд так, что сама эта психическая деятельность должна непосредственно совпадать с предметом изучения педагогики. Получается, иными словами, так, что психология учащегося поглощается педагогикой.

Нельзя, действительно, не согласиться с тем, что невозможны никакая настоящая педагогика и никакое настоящее содержательное педагогическое исследование, из которых бы выпадала психологическая деятельность ученика. Оторвать педагогику от изучения ребенка – такая же грубая и непростительная ошибка, как и, наоборот, целиком подчинить педагогику психологическим закономерностям. Но, с другой стороны, ведь и то допущение, что психология обучающегося ребенка составляет предмет собственно педагогики, является явно несостоятельным. Такое допущение вновь возвращает нас к ложным позициям разрыва самой педагогической науки на две отдельные части, позициям вроде тех, которые защищаются Мейманом.

Неправильно было бы думать, что мы можем избежать указанной нами трудности, уйдя от нее под прикрытие общих фраз. Нам необходимо, наоборот, разобраться в ней по существу и найти ту ошибку, которая приводит к невозможности правильно разрешить поставленный вопрос, а следовательно, и к невозможности вполне сознательно организовать полноценное педагогическое исследование. В чем же заключается эта ошибка? Она заключается в том, что в такой постановке вопроса мы исходим из ложного представления о предмете науки, понимая его метафизически. Ставить вопрос о том, изучает ли учащегося психология или педагогика, неправильно. Этот вопрос неправилен потому, что в действительности предметом науки являются не вещи, не «тела», взятые вне движения, вне отношения к другим «телам», но движущиеся тела – формы движения материи[19]19
  См. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. XIV. С. 411; Энгельс Ф. Письмо к Марксу от 30 мая 1873 г. // Маркс К., Энгельс Ф. Письма. 4-е изд. М.; Л., 1932. С. 293; Ленин В.И. Философские тетради. М.: Изд-во ЦК ВКП(б), 1934. С. 147.


[Закрыть].

На самой вещи не написано, предметом какой науки она является. Каждая данная вещь состоит во многих различных существенных отношениях к другим вещам и, следовательно, может быть предметом изучения многих наук, которые в своей совокупности и создают всестороннее знание о данной вещи. Значит, нельзя ставить вопрос так: если речь идет об изучении обучающегося ребенка, который, конечно, входит в предмет педагогического исследования, то всякое другое исследование, например исследование психологическое, либо совпадает с ним, либо подменяет его и незаконно «отбирает» себе его предмет, либо, наконец, эклектически «синтезируется», поглощаясь им. Это формально-логическая постановка вопроса, ни на пядь не поднимающаяся над уровнем вульгарного, обывательского мышления.

Мы утверждаем, что настоящая, полнокровная наука о детях не может быть создана ни при условии формалистического отрыва психологического исследования от педагогического, ни при условии их отождествления, ни, наконец, при условии эклектического соединения их, как это пыталась делать лженаука – педология. Она может быть построена только на основе подлинно всестороннего изучения ребенка, исходящего из правильного и четкого понимания взаимосвязей тех различных отношений, в которых он объективно выступает и исследование которых составляет предмет соответствующих им различных научных дисциплин.

Поэтому, отбросив с самого начала всякую антинаучную постановку вопроса, мы должны будем заняться анализом того, что изучается педагогикой.

Для уяснения данного вопроса необходимо проанализировать педагогический процесс. Что же представляет собой этот процесс?

Прежде всего, его несомненная характеристика заключается в том, что под руководством учителя происходит своеобразное изменение учащегося. Это изменение учащегося заключается в том, что он овладевает основами наук, приобретает знания, умения и навыки; в том, что у учащегося вырабатываются известные политические и моральные взгляды, известное мировоззрение, те или иные личные склонности и соответствующие им черты характера; оно заключается, наконец, в том, что учащийся становится физически более сильным, выносливым, ловким, умелым и т. д. Понятно, что все эти различные типы изменений очень тесно связаны между собой, так что мы можем строго делить их только мысленно.

Специфической чертой педагогического процесса является тот факт, что развитие и изменение учащегося происходит в результате деятельности учителя, подчиненной сознательной цели — подготовить строителя нового коммунистического общества.

Учитель является подлинно центральной фигурой педагогического процесса.

Учитель учитывает, конечно, особенности обучающегося ребенка, но и они – эти особенности ребенка – также выступают в теории и практике педагогического процесса не абстрактно, но именно в соотношении к данным условиям воспитания и обучения, т. е. конкретно-педагогически. Понятно, что эти особенности, раскрывающиеся в педагогическом процессе, и могут быть изучены только через изучение самого этого процесса, иначе говоря, могут быть изучены только педагогически.

Ведь наше педагогическое изучение ребенка не есть изучение того, по каким психологическим законам возник у него, например, интерес к данному предмету, а есть изучение того, возник ли у него этот интерес и какие педагогические мероприятия его породили, – а на этот вопрос может ответить только педагогическое, но отнюдь не психологическое исследование. Нам очень важно педагогически знать, почему, например, данный ученик плохо усваивает арифметику и как нужно индивидуально подойти к нему, но и на этот вопрос можно ответить лишь на основе педагогического опыта; мы можем получить тончайшую психологическую характеристику, например, мышления данного ребенка, но из нее все же никоим образом нельзя непосредственно вывести наилучшего способа объяснения этому ребенку затрудняющего его закона физики.

Итак, изучение ребенка столь же неотделимо от изучения педагогического процесса, как неотделим и сам ребенок от этого процесса; с другой стороны, его педагогическое изучение так же не совпадает с его изучением в психологии, как не совпадает, например, и изучение любого продукта в экономике с исследованием его физико-химических свойств.

Психологически деятельность ребенка выражает его отношение к действительности. Ребенок, следовательно, изучается в психологии со стороны его деятельности, педагогический же процесс выступает для психологии как условия этой деятельности, субъективно в ней преломленные.

Следует ли, однако, из всего этого, что педагог и педагогика должны попросту игнорировать данные психологического исследования обучающегося ребенка? Ни в коем случае. Педагогика не только не должна игнорировать данные психологии, но и не может фактически их игнорировать, совершенно так же, как и сама психология не может игнорировать данных физиологии или физиология – данных биохимии. Всякое высокомерное отношение к психологическим данным приводит в педагогике лишь к тому, что место действительных психологических знаний занимают обывательские представления или – в лучшем случае – заимствованные старой педагогикой у психологии общие идеи, давно отошедшие в самой психологии в область преданий, вроде, например, идей классического психологического ассоцианизма.

Таким образом, мы отнюдь не отрицаем значения научных психологических данных для педагогического исследования. Наоборот, чем больше будет опираться педагогическое исследование на данные психологии, тем более плодотворно оно будет. Нужно только правильно использовать эти данные, не подменяя ими собственно педагогического изучения и не скатываясь к педагогическому психологизму.

Последний вопрос, который стоит перед нами, и есть вопрос о том, в чем же конкретно заключается правильное соотношение психологического и педагогического исследований.

Всякое педагогическое исследование, очевидно, всегда отправляется от педагогической же задачи, т. е. искомым для него («заданным») является то, как должен быть построен в соответствии с той или иной общей задачей педагогический процесс. При этом педагогическое исследование всегда фактически исходит, как мы уже говорили, из того или иного представления о соответствующей психической деятельности ребенка. Когда, например, мы сообщаем ребенку правило – руководствоваться для определения частей речи постановкой вопроса «кто?», «что?», «какой?», «что делать?», – то мы исходим из предположения, что ребенок будет так же относить эти вопросы к слову, как это делаем и мы сами. Мы, однако, убеждаемся далее, что пользование этим правилом не может привести ребенка к безошибочным результатам. Очевидно, давать это правило в данном его виде методически неправильно, и его форма должна быть изменена. С другой стороны, исследуя то, в чем состоят психологические особенности применения ребенком этого правила, мы устанавливаем, что ребенок, хотя и ставит соответствующие вопросы к слову, но само по себе слово для него не выступает как таковое, со своей формальной стороны, но раньше всего воспринимается им как известный смысл, т. е. что ребенок относит свой вопрос не к слову, а к его смыслу; вследствие этого и получается так, что, например, слово «добряк» ребенок относит к группе прилагательных («какой человек» – добряк), а отнесение к той или иной группе глагола «делать» затрудняет его потому, что нельзя ведь спросить «что делать?» (делать!)[20]20
  Это наблюдение взято из психологического исследования Л.И. Божович.


[Закрыть].

Должны ли мы учесть этот психологический факт при изменении формулировки данного правила или способа его передачи ребенку? – Конечно, должны, но из него нельзя еще вывести того, как именно нужно его изменить, а тем более нельзя сделать того вывода, что задача различения частей речи не соответствует «уровню» умственного развития детей данного возраста. Значит, педагогическое исследование всегда имеет в качестве искомого («заданного» ему) построение самого педагогического процесса, а собственно психологическая характеристика деятельности ребенка является для него, принципиально говоря, данной или даже задаваемой ему психологией.

Обратное отношение мы имеем в психологическом исследовании. Педагогический процесс как условие деятельности ребенка, наоборот, дан психологическому исследованию, а заданной для него является сама психологическая характеристика этой деятельности.

Всякое исследование психики обучающегося ребенка отправляется, следовательно, от того или иного отрезка живой педагогической действительности, от того или иного педагогического факта. Этот исходный факт воспроизводится в случае надобности в лабораторных условиях, т. е. берется в своей наиболее простой и выразительной форме, с тем, чтобы искомая психологическая характеристика деятельности учащегося могла бы обнаружить себя с достаточной ясностью и стать предметом точного психологического изучения. Представление о психической деятельности учащегося, которое мы получаем в результате нашего изучения, составляет конечный результат психологического исследования. Это новое представление о психической деятельности учащегося, разумеется, не нейтрально, как мы уже говорили, по отношению к исходной педагогической действительности и соответствующей ей педагогической теории. Отличаясь принципиально и качественно или даже лишь по степени своей разработанности от того представления о психической деятельности учащихся, на которое фактически, безразлично – сознательно или стихийно, опиралась организация педагогического процесса, оно необходимо должно привести в результате вносимой поправки к его изменению и усовершенствованию. В этом и заключается значение исследования по психологии для педагогики.

Таким образом, весь этот процесс движения исследования, взятый в целом, может быть схематически представлен в следующем виде: 1) педагогический процесс как отправной момент исследования; 2) психическая деятельность учащегося как один из моментов этой действительности – предмет психологического исследования; 3) результат психологического исследования – новое психологическое представление о данной деятельности учащегося; 4) педагогическое исследование, приводящее к изменению педагогического процесса на основании учета этого нового психологического представления о деятельности учащегося в данных условиях; и, наконец, 5) новая педагогическая действительность как результат этого изменения.

При рассмотрении этой схемы выясняются, как нам кажется, все основные интересующие нас соотношения. Прежде всего, становится очевидным, что действительность, являющаяся предметом психологического исследования, не совпадает с действительностью, изучаемой педагогикой; первая является лишь одним из моментов педагогической действительности. Во-вторых, оно заключается в том, что действительность, изучаемая педагогикой, и действительность, изучаемая психологией, внутренне связаны друг с другом, но что они отнюдь не дублируют и не подменяют друг друга. И, наконец, последнее – выясняется отношение психологического исследования к педагогической практике: это отношение, как мы видим, не является прямым; выводы психологического исследования должны быть прежде всего осмыслены педагогически, т. е. их действительное место и значение должно быть найдено лишь в последующем педагогическом исследовании (мы употребляем здесь понятие исследования в самом широком смысле слова). Впрочем, последнее вытекает уже из того, что психологические данные, как мы это неоднократно подчеркивали, вообще не могут служить единственным основанием, на котором строится педагогический процесс; их адекватное использование и составляет одну из задач педагогического исследования.

Настаивая на необходимости четкого различения психологического и педагогического исследования, мы, однако, вовсе не склонны защищать их разделение. Их различение является для нас лишь средством правильно связать между собой психологию и педагогику, а отнюдь не оторвать их друг от друга.

Психология никогда не сможет стать действенной и содержательной наукой, если она останется абстрактной и не будет опираться в своих обобщениях на разработку конкретных вопросов, связанных с актуальными задачами нашего строительства и, в первую очередь, с теми задачами, которые выдвигаются педагогикой. Решение этих задач и должно составить содержание того раздела психологической науки, за которым можно оставить название «педагогической психологии», подобно тому, как мы называем, например, определенный раздел химии «биологической химией». Как и биологическая химия, которая составляет органическую часть современной физиологии, так и педагогическая психология должна составлять неотъемлемую часть опытной педагогики. Значит ли это, однако, что разработка проблем педагогической психологии должна быть передана непосредственно в руки самих педагогов? Конечно, нет. Это может создать совершенно нежелательный отрыв педагогической психологии от так называемой общей психологии, нежелательный прежде всего с точки зрения условий полноценного развития самой педагогической психологии. Нужно, чтобы исследования по педагогической психологии проводились психологами, но чтобы они проводились в системе педагогических исследовательских институтов и по тематике этих институтов.

Понятно, что такое разделение труда между психологами и педагогами не должно при этом абсолютизироваться. Ни в одной системе смежных наук не проводится, да и не может проводиться абсолютного разделения исследований; это было бы нелепостью, способной привести лишь к непрерывной переброске проблем от одних исследований к другим. Практически этот вопрос в отношении психологии и педагогики должен решаться так же, как он решается и в других науках. Когда в качестве основной проблемы выступает проблема педагогическая, то даже в том случае, если при ее разработке придется встретиться с психологическими вопросами, она должна полностью разрабатываться педагогами; если, наоборот, для постановки в основном психологического исследования возникает необходимость изучить ту или иную сторону педагогического процесса (как это обычно и бывает), то это должен, конечно, делать непосредственно сам исследователь – психолог. При этом важно лишь, чтобы всякий раз, когда педагогическое исследование переходит в психологическое или наоборот, этот переход ясно осознавался бы самим исследователем.

Осуществление полноценной связи между психологическим и педагогическим исследованием чрезвычайно важно и для самой педагогики. «Педагогика – наука общественная, но в своей работе над вопросами о воспитании и образовании подрастающего поколения она не может стоять в стороне от научных результатов тех наук, которые имеют отношение к ребенку и его изучению. Педагогика должна брать из этих научных областей то, что ей необходимо, и должна побуждать их к разработке таких научных проблем, которые важны с точки зрения всестороннего изучения детского организма. Отрыв педагогики от этих научных областей толкал и толкает ее на путь схоластики и псевдонаучности»[21]21
  Бубнов А. Основное направление борьбы за подъем советской школы и педагогического образования. М., 1936. С. 45.


[Закрыть].