Текст книги "Основы психолингвистики"

Такая «…преднастройка к действиям в предстоящей ситуации, опирающаяся на вероятностную структуру прошлого опыта, может быть названа вероятностным прогнозированием» (Фейгенберг, 1966, с.127 – 128). Несомненна важная роль вероятностного прогнозирования и в речевой деятельности.

Постулат шестой. Он – применительно к речевой деятельности – заключается в том, что в основе восприятия речи лежат процессы, по крайней мере частично воспроизводящие процессы ее порождения. В наиболее общей форме такое понимание изложил Дж.Миллер: «Слушатель начинает с предположения о сигнале на входе. На основе этого предположения он порождает внутренний сигнал, сравниваемый с воспринимаемым. Первая попытка, возможно, будет ошибочной; если так, то делается поправка и используется в качестве основы для следующих предположений, которые могут быть точнее. Этот цикл повторяется… до тех пор, пока слушатель не сделает выбора, отвечающего соответствующим требованиям» (Миллер, 1968, с.251). Иначе говоря, этот постулат выступает в форме утверждения об активном характере процессов речевосприятия (в западной психолингвистике говорят о модели «анализ через синтез») (см. об этом подробнее в Главе 6).

Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.

Асмолов А.Г. Деятельность и уровни установок//Вестник МГУ. Серия 14, «Психология». № 1. 1977

Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности//Вопросы психологии. № 1. 1978.

Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности//Системные исследования. Ежегодник. 1975. М., 1976.

Климов Г.А. Фонема и морфема. М., 1967.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

Леонтьев А.А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи//Вопросы психологии, № 5. 1974.

Леонтьев А.А. Речь и общение//Иностранные языки в школе, № 6. 1974. а.

Леонтьев А.А. Знак и деятельность//Вопросы философии, № 10. 1975.

Леонтьев А.А. Лев Семенович Выготский как первый психолингвист//Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып. 1. М., 1996.

Леонтьев А.А. Психология общения. Изд. 2. М., 1997.

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения//Известия АПН РСФСР. Вып. 7. М., 1947.

Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности//Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2. М., 1977.

Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994.

Мантуров О.В., Солнцев Ю.К., Соркин Ю.И., Федин Н.Г. Толковый словарь математических терминов. М., 1965.

Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1965.

Миллер Дж. Психолингвисты//Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики). М., 1968.

Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к действиям//Кибернетические аспекты интегральной деятельности мозга. М., 1966.

Leontiev A.A. Le principe heuristique dans la perception, la production et la comprйhension du langage//Bulletin de psychologie, № 304. XXVI. 1973. Р.5 – 9.

Saporta S. Relations between Psychological and Linguistic Units//Psycholinguistics. Baltimore, 1954.

Глава 4. Методы психолингвистики

Что такое метод? Самое общее определение метода: «…Совокупность приемов и операций познания и практического преобразования действительности» (Горский, 1991, с.105). В науковедении разделяются общие методы (анализ и синтез, сравнение и т.д.), общенаучные методы (наблюдение, измерение, эксперимент и т.д.) и частные методы (например, сравнительно-исторический метод в лингвистике). Конкретный вариант того или иного метода, направленный на решение определенного класса исследовательских задач, мы будем называть «методикой». Так, внутри метода семантического шкалирования выделяется методика семантического дифференциала, разработанная Ч.Осгудом.

Как психологическая наука психолингвистика «унаследовала» методы психологии и в то же время развила свои собственные методы. Речь идет прежде всего об экспериментальных методах, т.е. организации целенаправленного наблюдения, когда по плану исследователя (экспериментатора) частично изменяется ситуация, в которой находятся участники эксперимента (испытуемые). Ниже мы, говоря о методах (и методиках) психолингвистики, будем иметь в виду прежде всего именно экспериментальные методы и методики. Однако наряду с ними в психолингвистике используется наблюдение, в том числе самонаблюдение (интроспекция), разного рода формирующие методы (особенно в исследовании овладения родным и неродным языком), метод лингвистического эксперимента («унаследованный» психолингвистикой от лингвистики) и т.д.

Эксперимент в психолингвистике. Любой психологический, в том числе психолингвистический эксперимент направлен на то, чтобы поставить испытуемого в ситуацию (управляемого) выбора и принятия решения (хотя выбор и решение могут быть как осознанными, так и неосознанными). Иными словами, в эксперименте мы оставляем константными (неизменными) все факторы, потенциально влияющие на выбор и решение в данной ситуации, кроме того единственного фактора, который и является предметом нашего исследования. Этому фактору мы придаем различные значения и фиксируем, как это влияет на получаемый в эксперименте результат.

Эксперимент традиционно считается самым объективным исследовательским методом. Однако в психологии (и психолингвистике) он имеет свою специфику, которая значительно снижает эффективность его использования.

Начнем с того, что эксперимент в психологии – это обычно так называемый лабораторный эксперимент. Реальный испытуемый находится в постоянном взаимодействии с миром, нет ни одной секунды, когда бы он не осуществлял восприятие этого мира, когда бы не «работало» его внимание и не происходило осознание им того или иного предмета (естественно, мы имеем в виду различные уровни осознания). Он все время как-то относится к миру, другим людям, себе самому и различным образом переживает это отношение. Одним словом, испытуемый (субъект) в любой момент времени субъективно и объективно един и неразрывен с миром, в котором он живет и действует. Но в ситуации лабораторного эксперимента он как бы вырван из этого единства, мы искусственно организуем лабораторную ситуацию, оставляя испытуемого, так сказать, один на один с исследуемым феноменом или, вернее, с «подброшенным» ему экспериментальным материалом. На самом деле все остальные факторы, управляющие его поведением, никуда не деваются: мы просто считаем, что они незначимы в данной ситуации. Но для такого вывода необходим предварительный системный анализ, который, как правило, не осуществляется. И поэтому в эксперименте мы всегда рискуем наткнуться на артефакты, необъяснимые в рамках навязанной нами испытуемому лабораторной модели.

Но этого мало. В реальной психической деятельности человека различные факторы, обусловливающие его поведение, выбор и принятие им решения, не независимы друг от друга. Поэтому введение того или иного нового фактора в экспериментальную ситуацию (или изменение действующего) может влиять не только на конечный результат (выбор и решение), но и на другие факторы, причем мы, как правило, не представляем себе во всей полноте, как именно оно на них влияет.

Далее, в психологии и особенно психолингвистике доля так называемых прямых экспериментальных методик сравнительно невелика (прямыми называются такие методики, где регистрируемые изменения непосредственно отображают исследуемый нами феномен: например, в методике вербального ассоциативного эксперимента мы получаем непосредственную информацию о структуре внутреннего лексикона испытуемых, т.е. о тех познавательных процессах, которые лежат в основе ассоциирования). Наряду с ними весьма распространены косвенные методики, где выводы делаются опосредованно благодаря «…связи между разными свойствами одних и тех же психических процессов и … связи между свойствами разных психических процессов» (Ильясов, 1974, с.117). Так, в методике семантического радикала О.С.Виноградовой и Н.А.Эйслер (1959) для выводов об отношениях слов во внутреннем лексиконе использовалось сочетание условнорефлекторной методики и регистрации сосудистых реакций испытуемых (как можно видеть, эта методика является типично физиологической, хотя и направлена на исследование психических феноменов).

Во многих психологических и психолингвистических методиках осуществление испытуемым того или иного выбора и принятие им решения зависит от его сознательной рефлексии над экспериментальной ситуацией, опосредованно его сознанием. Так например, большая часть методик, используемых в личностных тестах-опросниках (MMPI, методика Кэтелла и бесчисленные другие), предполагает именно сознательный выбор из множества возможных ответов (даваемого в виде закрытого списка или подразумеваемого). Это тоже вносит в эксперимент неопределенность, которой в принципе следовало бы избегать. В этом смысле гораздо более эффективны проективные методики, где рефлексия сведена к минимуму (однако интерпретация их результатов значительно более сложна). Идеальны в этом отношении методики, где объективно осуществляемый испытуемым выбор не является для него субъективно выбором, т.е. он принимает как бы единственно возможное решение: например, в методике А.А.Брудного с «собиранием» разрезанного на куски текста испытуемый убежден, что текст можно собрать одним-единственным образом, и выбор этого «единственного» пути как раз и несет необходимую информацию о личности испытуемого (Брудный и Сыдыкбекова, 1976).

И наконец, слабым местом экспериментальных методик является механизм интерпретации их результатов. Общеизвестен тот факт, что многие математики считают математически некорректным факторный анализ, систематически используемый в исследованиях по методике семантического дифференциала. Но даже если отвлечься от сложности математической обработки данных психологических (психолингвистических) экспериментов, при их интерпретации нередко возникают трудности и прямые парадоксы. Примером может служить экспериментальная методика Г.В.Гусева, построенная по модели популярной игры в «балду»: степень осмысленности получаемого текста прямо зависит от опыта общения друг с другом и совместной деятельности испытуемых и, казалось бы, это – идеальный метод оперативного исследования внутренней психологической структуры социальной группы. Однако в психологии не существует столь же простых и оперативных способов объективного ранжирования текстов по степени осмысленности…

Наиболее распространены в психолингвистике прямые методики.

Это, во-первых, методики семантического шкалирования. Имеется в виду экспериментальная ситуация, при которой испытуемый должен разместить тестируемый объект (например, слово) на градуированной шкале, задаваемой антонимичными прилагательными типа «горячий – холодный», «легкий – тяжелый» и т.д., в соответствии со своей субъективной оценкой значения этого слова. Классической и наиболее разработанной методикой этого рода является «семантический дифференциал» Ч.Осгуда (Osgood, 1957), литература по которому колоссальна. Другим вариантом является «семантический интеграл» В.И.Батова и Ю.А.Сорокина (1973), где тестируемым материалом являются целые тексты, а задачей является их атрибуция тому или иному автору.

Во-вторых, в психолингвистике чрезвычайно распространены разного рода ассоциативные методики. См. о них в теоретической части работы (Словарь ассоциативных норм…, 1977). Статистически обработанные результаты массового эксперимента на свободные вербальные (словесные) ассоциации, проведенного на определенном контингенте испытуемых, называются ассоциативными нормами. Наиболее полным словарем ассоциативных норм для русского языка является «Русский ассоциативный словарь» (1994 и 1996). В Московской психолингвистической школе была разработана принципиально новая методика, где стимулом может являться не только нейтральная словоформа (существительное в именительном падеже единственного числа, неопределенная форма глагола), как это принято в ассоциативных экспериментах, а любая словоформа. Это позволяет получить информацию не только о лексиконе, но и о «психолингвистической грамматике» (Уфимцева, 1979).

О других прямых и косвенных психологических методиках, используемых в психолингвистике (см. Ильясов, 1974).

При использовании косвенных методик наиболее часто используемым параметром является латентное время (длительность процессов). Классическим примером такой методики является методика Дж.Миллера (Miller & Ojemann McKean, 1964; см. о ней также Леонтьев, 1969; Ильясов, 1968). Другими параметрами могут быть количество или характер ошибок (т.е. правильность); переключение внимания; паузы и задержки при производстве высказываний; объем и прочность запоминания и др.

О прямых и косвенных физиологических методах изучения речевой деятельности (см. Ильясов, 1974).

Указанные выше трудности и ограничения, влияющие на эффективность использования психолингвистических экспериментов в исследовательских целях, приводят нас к мысли о том, что, во-первых, чрезвычайно важно с самого начала как можно более осторожно экстраполировать (распространять) результаты конкретного психолингвистического эксперимента на более широкий круг случаев. Упомянутый выше эксперимент Дж.Миллера сам по себе дает вполне достоверные результаты: в определенной экспериментальной ситуации, при предварительном объяснении сущности операции трансформации и тренировке в осуществлении таких операций, испытуемые действительно используют трансформации для понимания «неядерных» высказываний. Но беда в том, что Дж.Миллер был априорно убежден (без какой-либо аргументации этого убеждения), что «эти синтаксические операции суть нормальная и обычная часть понимания и продуцирования предложений» (Miller & Ojemann McKean, 1964, p. 307).

Видимо, для повышения эвристической значимости психолингвистических экспериментов целесообразно «…использовать разные экспериментальные методики и затем сопоставлять полученные данные» (Сахарный, 1989, с.89). В психолингвистике есть многочисленные примеры использования такой, как говорят, «батареи» методик: например, ассоциативный эксперимент по методике К.Нобла плюс эксперимент по методике семантического дифференциала (Staats & Staats, 1959) или сопоставление оценок смысловой близости и данных, полученных по методике семантического дифференциала (Клименко, 1964).

Лингвистический эксперимент. Основы теории лингвистического эксперимента заложены в 1931 г. Л.В.Щербой (Щерба, 1965). Он выделил два вида такого эксперимента – положительный и отрицательный. При положительном эксперименте, «сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т.п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз…, применяя это правило. Утвердительный результат подтвердит правильность постулата…» (там же, 1965, с.368). При отрицательном эксперименте строится неправильное высказывание, и испытуемый (информант) должен найти неправильность и внести нужные исправления. Наконец, возможен (не выделенный Л.В.Щербой) третий вид лингвистического эксперимента, альтернативный эксперимент, заключающийся в том, что испытуемый определяет тождество или нетождество предлагаемых отрезков (см. Леонтьев, 1965; Шахнарович, 1974).

Из сказанного видно, что лингвистический эксперимент, если дать самое общее его определение, – это эксперимент, эксплицирующий языковое чутье испытуемого (носителя языка) для целей верификации языковых моделей (моделей языкового стандарта) или функционально-речевых моделей, представляющих собой частный случай языковых. В последнем случае перед испытуемым стоит задача констатировать возможность или невозможность сказать не что-либо вообще, а в определенном стилистическом и вообще нормативном контексте. Иными словами, ставится не вопрос «можно ли», а «правильно ли» и «хорошо ли» (см. Jespersen, 1946, p.132 – 133).

Cледовательно, граница между психолингвистическим и лингвистическим экспериментом определяется тем, какая именно модель верифицируется в данном эксперименте. Если это – языковая модель (модель языкового стандарта), то мы имеем дело с лингвистическим экспериментом (но он может служить и для верификации функционально-речевых моделей – см. выше). Если же мы верифицируем модель языковой способности или модель речевой деятельности, то в этом случае эксперимент является психолингвистическим.

Лингвистический эксперимент является неотъемлемой частью лингвистической теории, так как он – основной способ верификации моделей языка (языковых моделей). Однако во многих случаях исследование, проводимое лингвистом, не является полевым – т.е. лингвист одновременно является и носителем языка, лингвист и испытуемый (информант) оказываются одним и тем же лицом. Это заставляет нас ввести понятие «мысленного лингвистического эксперимента». В этом случае мы обычно не ставим перед информантом (т.е. самим собой) эксплицитно сформулированной задачи, ограничиваясь введением условий эксперимента в свернутом, минимально необходимом виде (а иногда вообще не отдаем себе отчета в том, что объективно имеем дело с экспериментальной ситуацией).

Но, конечно, далеко не всякое обращение к ситуации, к языковому чутью лингвиста представляет собой мысленный эксперимент. Для этого нужно, чтобы ситуация объективно была экспериментальной, т.е. чтобы в распоряжении исследователя была модель (фрагмент модели), построенная по определенным требованиям, подготовленная для верификации, и чтобы сама верификация была адекватна характеру модели. Именно это имел в виду в своей характеристике эксперимента Е.Д.Поливанов, писавший, что это – «…приемы… наблюдения, для которого намеренно подготовлены соответствующие условия…; в этой намеренной подготовке надлежащих условий и состоит момент эксперимента (опыта) – в отличие от простого наблюдения речи в естественно сложившихся условиях» (Поливанов, 1928, с.218).

Формирующий эксперимент. Его отличие от других видов психолингвистического (и вообще психологического) эксперимента заключается в том, что исследуется не функционирование языковой способности в речевой деятельности, а формирование этой способности, причем эксперимент состоит в том, что мы по-разному организуем способы формирования и сопоставляем эффективность полученных результатов. Так, при обучении детей чтению и письму на родном языке методики, связанные с психологической концепцией Эльконина – Давыдова, заведомо более эффективны, чем большинство «традиционных» методик, по целому ряду параметров. Предметом формирования могут быть как отдельные компоненты языковой способности и отдельные аспекты ее функционирования в деятельности (например, классы речевых операций), так и система речевых операций в целом. Формирующий эксперимент может быть экспериментом в собственном смысле, то есть быть сознательно организованным и спланированным; его необходимо отличать от спонтанного формирующего эксперимента, когда различие условий формирования не задается нами сознательно, а возникает спонтанно помимо нашей воли, и наша задача – проконтролировать, как это различие сказывается на формировании языковой способности.

Формирующий эксперимент следует отличать от обучающего эксперимента. По существу это почти одно и то же, однако в первом случае предметом исследования являются различные пути формирования языковой способности, а во втором – различные варианты обучающих методик с точки зрения их эффективности для результатов обучения. О некоторых особенностях обучающего эксперимента применительно к обучению иностранному языку (см. Леонтьев, 1969, с.249 – 251).

Батов В.И., Сорокин Ю.А. Применение метода семантического дифференциала для установления авторства текстов//Общая и прикладная психолингвистика. М., 1973.

Брудный А.А., Сыдыкбекова Д.С. Общение и деятельность//Эргономика. М., 1976.

Виноградова О.С., Эйслер Н.А. Выявление системы словесных связей при регистрации сосудистых реакций//Вопросы психологии, № 2. 1959.

Горский Д.П., Ивин А.А., Никифоров А.Л. Краткий словарь по логике. М., 1991.

Ильясов И.И. Эксперимент Дж.Миллера по проверке психологической реальности трансформационной модели (анализ методики)//Психология грамматики. М., 1968.

Ильясов И.И. Психологические и физиологические методы психолингвистического исследования//Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

Клименко А.П. О психолингвистической модели семантической микросистемы времени в русском языке//Ученые записки филологического факультета Киргизского ГУ. Вып.13. Фрунзе, 1964.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

Поливанов Е.Д. Введение в языкознание для востоковедных вузов. Л., 1928.

Русский ассоциативный словарь. Ч.1 и 2. М., 1994.

Русский ассоциативный словарь. Ч.3 и 4. М., 1996.

Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. СПб, 1989.

Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977.

Уфимцева Н.В. Психолингвистические характеристики функционирования категории падежа существительного в русском языке//Психолингвистические проблемы грамматики. М., 1979.

Шахнарович А.М. Лингвистический эксперимент как метод лингвистического и психолингвистического исследования//Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании//В.А.Звегинцев. История языкознания Х1Х – ХХ веков в очерках и извлечениях. М., 1965. Ч. 2.

Jespersen O. Mankind, nation and individual from a linguistic point of view. London, 1946.

Miller G.A. & Ojemann McKean K. A chronometric study of some relations between sentences//Quarterly Journal of Experimental Psychology. V. 16. 1964.

Osgood C.E., Suci G.J., Tannenbaum P.H. The measurement of meaning. Urbana, 1957.

Staats A. & Staats C. Meaning and m: correlated but separate//Psychological Review. V. 66. 1959.