Текст книги "Профессиональные деформации педагога дошкольного образования: от профилактики к саморазвитию"

Деформации в профессии

При рассмотрении проблемы становления личности в профессии продуктивно методологическое положение Б.Г. Ананьева, согласно которому развитие личности, с одной стороны, есть возрастающая по масштабам и уровням интеграция – образование крупных «блоков», систем или структур, синтез которых в определенный момент жизни человека выступает как наиболее общая структура личности. С другой – развитие личности есть и все возрастающая дифференциация ее психофизиологических функций, процессов, состояний и личностных свойств, соразмерная прогрессирующей интеграции.

Профессионализация (собственно развитие специалиста) субъекта в труде происходит на пересечении интеграции и индивидуализации (унификации и дифференциации): когда требования профессии соразмеряются с возможностями педагога, а его способности влияют на объективные показатели труда. Такая полидетерминация деятельности педагога основана на пересечении четырех пространств его профессионального становления: культуры как источника изменений в труде; ребенка как объекта воздействия и субъекта взаимодействия; личности педагога и его деятельности.

Исследования профессионального становления личности позволили исследователям выдвинуть положение о том, что многолетнее выполнение любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности, снижающих продуктивность осуществления трудовых функций, а иногда и затрудняющих этот процесс (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина).

Как отмечает Е.В. Иванова, проблема влияния профессиональной деятельности на формирование сознания личности занимала умы еще древних философов. В начале ХХ в. известный социолог Питирим Сорокин для обозначения особого социально-психологического феномена ввел в научный оборот термин «профессиональная деформация».

Под профессиональными деформациями понимаются деструктивные изменения личности в процессе выполнения деятельности. Профессиональная деформация личности – совокупность явлений социально-психологического характера, к которым относятся все нарушения норм (морально-этических, правовых, деятельностно-служебных и т. п.) и которые может совершить только субъект-профессионал, специалист в определенной сфере (Е.В. Иванова).

Развитие профессиональных деформаций определяется многими факторами: разнонаправленными онтогенетическими изменениями, возрастной динамикой, содержанием профессии, социальной средой, жизненно важными событиями и случайными моментами.

К основным психологическим детерминантам профессиональных деформаций относятся стереотипы профессиональной деятельности, механизмы психологической защиты, стагнация профессионального развития, психофизиологические изменения, пределы профессионального развития и акцентуации характера.

Профессиональная деформация – деструкции, которые возникают в процессе выполнения профессиональной деятельности и негативно влияют на ее продуктивность, искажают личностные качества, способствуют накоплению негативных признаков (Н.А. Корнеева).

Профессиональные деструкции – изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса (Э.Ф. Зеер).

Профессиональная деформация личности – изменение психической структуры, качеств личности под влиянием выполнения профессиональной деятельности, своеобразная самоорганизация личности по пути упрощения системы (системы собственной личности, системы взаимодействия), что затрудняет выход личности за пределы ситуативно-обыденного в профессиональной жизни. Это – определенного рода новообразование личности [28].

Под личностно-профессиональными деформациями понимается существенное отклонение от оптимального развития личности как субъекта профессиональной и повседневной жизнедеятельности, проявляющееся в развитии качеств, затрудняющих и снижающих эффективность профессиональной работы учителя [49, с. 64].

Таким образом, профессиональные деформации в своем содержании фиксируют три основные области:

– нормативную: нарушение норм и правил профессии, рассогласование требований профессии и возможностей субъекта труда;

– психологическую: устойчивые личностные и деятельностные нарушения, новообразования личности, защитные механизмы, реализующие наиболее упрощенные способы реализации субъектности в профессии;

– социально-психологическую: нарушение коммуникации в профессиональном сообществе и повседневной жизни.

Диалектика воздействия профессии на личность и личности на профессию имеет сложный и не однозначный характер связи. Не случайно большинство деформаций определяются как личностно-профессиональные: акцент может делаться на личностном или профессиональном аспекте развития педагога в зависимости от ситуации.

Н.Б. Москвина отмечает, что личностными деформации могут быть названы в силу того, что главным инструментом педагогической деятельности выступает личность самого работника. Следовательно, деформированию подвергаются не отдельные психические свойства и процессы, а личностные качества [49].

Таким образом, можно констатировать, что деформации носят системный характер по генезису и степени влияния на дальнейшую профессионализацию субъекта в труде. Профессиональная составляющая данного понятия обусловлена тем, что деформационные изменения происходят в процессе и в результате профессиональной деятельности, под ее непосредственным воздействием, и, в свою очередь, деформируют саму деятельность.

Профессиональная деятельность уже на стадии освоения, а в дальнейшем и при ее выполнении, приводит к искажению личностного профиля специалиста, так как конкретные виды труда не требуют всего многообразия личностных качеств и способностей, ресурсные возможности человека остаются невостребованными – и личность не достигает своего «акме».

Тем более усугубляется ситуация развития субъекта при ненормативном разрешении кризисов профессионального становления, которые подробно описаны в профессиографической литературе (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Е.И. Рогов и др.).

Сенситивными периодами образования профессиональных деформаций служат кризисы профессионального развития личности. Непродуктивный выход из кризиса искажает профессиональную направленность, инициирует возникновение негативной профессиональной позиции, снижает профессиональную активность. Эти изменения активизируют процесс образования профессиональных деформаций (А.К. Маркова, Л.М. Митина).

Каждая профессия имеет свой набор деформаций. Исследования профессионального становления педагогов позволили выделить следующие деформации: авторитарности, педагогического догматизма, индифферентности, консерватизма, ролевого экспансионизма, социального лицемерия, поведенческого трансфера (Э.Ф. Зеер).

Профессиональные деформации неизбежны. Их преодоление предполагает использование разнообразных личностно-ориентированных технологий коррекции и средств профилактики. Исследователи С.П. Безносов, Р.М. Грановская, Н.А. Корнеева, А.К. Маркова отмечают, что в наибольшей степени профессиональные деформации развиваются у представителей социономических профессий, постоянно взаимодействующих с людьми: врачей, педагогов, работников сферы обслуживания и правоохранительных органов, госслужащих, руководителей, предпринимателей и др.

У представителей этих профессий профессиональные деформации могут проявляться на четырех уровнях.

1. Общепрофессиональные деформации, типичные для работников этой профессии.

Эти инвариантные особенности личности и поведения профессионалов прослеживаются у большей части работников со стажем, хотя уровень выраженности данной группы деформаций различен. Набор общепрофессиональных деформаций делает работников одной профессии узнаваемыми, похожими.

2. Специальные профессиональные деформации, возникающие в процессе специализации по профессии.

Любая профессия объединяет несколько специальностей. Каждая специальность имеет свой состав деформаций.

3. Профессионально-типологические деформации, обусловленные наложением индивидуально-психологических особенностей личности – темперамента, способностей, характера – на психологическую структуру деятельности. В результате складываются профессионально и личностно обусловленные комплексы:

– деформации профессиональной направленности личности: искажение мотивации деятельности («сдвиг мотива на цель»), перестройка ценностных ориентаций, пессимизм, скептическое отношение к новичкам и нововведениям;

– деформации, развивающиеся на основе каких-либо способностей: организаторских, коммуникативных, интеллектуальных и др. (комплекс превосходства, гипертрофированный уровень притязаний, завышенная самооценка, психологическая герметизация, нарциссизм и др.);

– деформации, обусловленные чертами характера: ролевая экспансия, властолюбие, «должностная интервенция», доминантность, индифферентность и др.

Эта группа деформаций развивается в разных профессиях и не имеет четкой профессиональной ориентации.

4. Индивидуализированные деформации, обусловленные особенностями работников различных профессий.

В процессе многолетнего выполнения профессиональной деятельности, психологического сращивания личности и профессии отдельные профессионально важные качества, как, впрочем, и профессионально нежелательные, чрезмерно развиваются, что приводит к возникновению сверхкачеств, или акцентуаций. Это могут быть сверхответственность, суперчестность, гиперактивность, трудовой фанатизм, профессиональный энтузиазм. Данные деформации можно назвать «профессиональным кретинизмом» (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова).

Общая картина детерминант профессиональных деформаций представлена двумя большими группами факторов – объективными и субъективными [71].

К объективным факторам относятся ухудшение социально-экономических условий жизнедеятельности, возрастные психологические изменения (ухудшение здоровья, ослабление психических процессов, интеллектуальная беспомощность), эмоциональная насыщенность педагогической деятельности, формирование индивидуального стиля деятельности, способствующего возникновению педагогических стереотипов, содержание преподаваемого педагогом учебного предмета, внешняя и внутренняя оценка успешности профессиональной деятельности, а также случайные события и неблагоприятные обстоятельства в реализации профессиональных планов.

Вторая группа факторов обусловлена субъективными причинами: внутренними условиями развития личности, сниженной активностью, необходимой для саморазвития, а также психологическими качествами (агрессивностью, пассивностью и др.) и психофизиологическими свойствами личности (ригидностью, экстернальностью и др.). Данные психологические особенности личности определяют поведение личности в трудных жизненных и профессиональных ситуациях.

Так, в исследованиях А.В. Козловой определены факторы профессиональной деформации педагогов высшей школы, во многом влияющие на формирование психологической структуры деформаций, включающей:

– показатели направленности личности;

– показатели гибкости (коммуникативной, личностной, поведенческой);

– показатели коммуникативной и деловой компетентности;

– показатели самосознания профессионала;

– признаки, которые отнесены к личностной некомпетентности в саморазвитии профессионала (условно – «рутинная активность») [28].

Автор делает вывод, что профдеформации личности – системное изменение сущностных характеристик личности, сопровождающихся низким уровнем профессионального самосознания, который затрудняет выход личности за пределы ситуативно-обыденного в профессиональной жизни. Деформируется сущностное начало личности – саморазвитие, смыслопостроение, творчество [28].

Это своего рода новообразование, проявляющееся во внутренне согласованных, координированных способах профессионального функционирования (обусловленных как самой личностью, так и спецификой профессиональной педагогической деятельности) и приводящее к существенному изменению личности и способа ее взаимодействия с миром (А.В. Козлова).

Следствием всех этих деформаций выступают психическая напряженность, конфликты, кризисы, снижение продуктивности профессиональной деятельности личности, неудовлетворенность жизнью и социальным окружением.

Помимо чувствительности личности к той или иной деформации сама профессия накладывает негативный отпечаток в определенных случаях. Так, в печати отмечалось, что примерно у пятой части работников социальной сферы наблюдается так называемый синдром «сострадательной усталости», выражающейся в безразличии, депрессии. Этот профессиональный недуг возникает у тех, кто имеет дело со страданиями других людей.

У педагогов возникают такие профессиональные болезни общения, как эмоциональное истощение, «выгорание», «сгорание», герметизация и уход от контактов, что выступает следствием духовного переутомления, эмоционального «выкладывания» в профессиональной деятельности. На этой основе возникают деформации как в мотивационной (приглушение эмоций, исчезновение остроты чувств и переживаний, возникновение конфликтов), так и в операционально-исполнительной сфере деятельности (пропадает умение обновлять арсенал своих профессиональных приемов и т. д.).

Одно из проявлений деформации личности, как отмечает Э.Ф. Зеер, – профессиональные этические ошибки. Например, дидактогения в школе, когда из-за авторитарных приемов педагога у учащихся развивается неприязнь к учению. Эти профессиональные этические ошибки наиболее широко проявляются в условиях ослабления общественного контроля [20].

Исследователи в качестве специфической деформации личности и деятельности педагога выделяют процесс «вживания» в образы других людей, что является небезопасным для психического здоровья субъекта труда. Под влиянием профессиональной деятельности возникает односторонняя профессиональная перцепция – восприятие других людей с профессиональной точки зрения и только затем как личности, как человека [46, с. 69–74].

Краткий обзор генезиса негативных тенденций в профессионализации педагога позволяет проследить сценарий возникновения профессиональных деформаций и увидеть, что специфика педагогического труда способствует возникновению профессиональных деструкций.

Негативные тенденции изменений личностно-профессиональных характеристик педагога

Анализ психолого-педагогической и социологической литературы и обобщение опыта работы по сопровождению профессионализации педагога позволили определить в качестве психологических детерминант возникновения профессиональных деформаций разнонаправленные онтогенетические изменения, неблагополучные варианты выхода из возрастных кризисов, предмет, объект и содержание профессии, социальную среду, жизненно важные события и случайные моменты.

Н.Б. Москвина выделила особенности педагогической деятельности (позиционно-ролевая предопределенность взаимодействия участников педагогического процесса, «скрытая» коллективность учительского труда, его инструктивно-методическая оснащенность), которые выступают факторами риска возникновения таких личностно-профессиональных деформаций педагогов, как искажение смыслов деятельности, монологичность, неспособность к профессиональному взаимодействию, предметный эгоцентризм [49, с. 68].

Как отмечает Н.Б. Москвина, о личностно-профессиональных деформациях педагогов можно говорить как о «третьем состоянии», т. е. о неуверенности в благополучии организма при отсутствии диагноза:

– в клиническом плане деформации проявляются в форме повышенной невротизации, риске психосоматических заболеваний, астении;

– в валеологическом плане – в низкой культуре самосохранения, превращении здоровья в средство достижения жизненных целей;

– в психологическом плане – в напряженности, раздражительности, внутренней неуверенности, в потере конгруэнтности и контроля над исполнением социальной роли или излишней приверженности нормативным социальным стандартам;

– в педагогическом плане – в дидактизме, монологизме, гипертрофированной оценочности, обезличенности учащихся [49].

Нередко появление деформаций возникает из-за повышения должностного положения или «сращивания» работника образования с объектом и предметом труда [15].

Профессиональный труд педагога, как показывает анализ, отличается высокой эмоциональной нагруженностью, низким социальным статусом, финансовой несостоятельностью, феминизированностью и общей тенденцией «старения» учительствования. В связи с этим неудивительно, что 39,7 % педагогов имеют высокий уровень невротизма, а 65,9 % учителей страдают от высокого уровня тревожности. Основная масса педагогов при этом имеют профессиональную деформацию (Е.В. Иванова).

К основным особенностям профессиональных деформаций С.П. Безносов относит психофизиологические изменения, стереотипы профессиональной деятельности, стагнацию профессионального развития, акцентуации характера и психологические защиты.

Общая характеристика деформаций определена в работах А.К. Марковой. Автор на основе обобщения исследований нарушения профессионального развития личности выделила следующие тенденции профессиональных деструкций:

– отставание, замедление профессионального развития сравнительно с возрастными и социальными нормами;

– дезинтеграцию профессионального развития, распад профессионального сознания и как следствие – нереалистические цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты;

– низкую профессиональную мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптацию;

– рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает (например, мотивация к профессиональному росту есть, но мешает отсутствие целостного профессионального сознания);

– ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, профессиональных способностей, профессионального мышления;

– искаженное профессиональное развитие, появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонений от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих профиль личности;

– появление деформаций личности (например, эмоционального истощения и «выгорания», а также ущербной профессиональной позиции);

– прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери трудоспособности [46].

А.К. Маркова, анализируя причины, препятствующие профессиональному развитию человека, указывает на возрастные изменения, связанные со старением, профессиональные деформации, профессиональную усталость, монотонию, длительную психическую напряженность, обусловленную сложными условиями труда, а также кризисы профессионального развития [20].

В вопросах генезиса и предпосылок к формированию деформаций в складе личности, ее сознания и путях развития мнения исследователей расходятся.

В концепции профессионального развития личности, разработанной Л.М. Митиной, нарушения и остановка профессионального развития находят отражение в модели адаптивного функционирования специалиста, особенно на стадии профессиональной стагнации, характеризующейся регрессом профессионализма и нарушениями здоровья педагога [28].

В рамках концепции частично изучены проявления адаптивного поведения учителей: ригидности, низкой компетентности, «выгорания», астении как проявления профдеформаций личности педагогов (О.А. Анисимова, К.А. Аветисян, О.В. Кузьменкова, К.В. Пирумова и др.).

Две модели профессионального труда (адаптивного поведения и профессионального развития личности), разработанные Л.М. Митиной, методологически опираются на положение Л.С. Рубинштейна о двух способах жизни: первый – отношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом; второй – ценностно-смысловое определение жизни. С.Л. Рубинштейн, разрабатывая проблему развития человека как его стремления к уровню высших ценностей, подчеркивал, что уровень развития определяется тем, насколько субъект является светом и теплом для других людей. Высшее оценивается не по отношению к самому человеку, не как простое усовершенствование человека. Высшее оценивается с точки зрения того, как и что оно изменяет, усовершенствует в других людях [28].

Е.В. Иванова отмечает, что специфические особенности труда учителя не всегда приводят к профессиональной деформации личности. Для этого требуется наличие у педагога особенностей, обусловливающих его предрасположенность к деформации. Таковыми особенностями, по мнению Р.М. Грановской, выступают:

– высокий уровень психической ригидности, которая затрагивает преимущественно эмоционально-эффективную сферу. С ней связано малоадаптивное поведение, поскольку оно способствует фиксации стереотипа реагирования на сложные ситуации нервно-психического напряжения. Данные стереотипы проявляются в поведении учителя в стремлении поучать, подчинять, критиковать, упрощать;

– неадекватная самооценка, когда любое ее отклонение от адекватной усиливает и ускоряет профессиональную деформацию;

– мотивация избегания неудачи, которая препятствует достижению успеха, профессионализму, самосовершенствованию, эффективности деятельности;

– искаженная Я-концепция, недостаточный уровень самопринятия проявляется в авторитарности педагога [23].

Очевидно, многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием личности. Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации эти периоды недолговременны. На последующих стадиях профессионализации у отдельных специалистов период стабилизации может продолжаться достаточно долго: год и более.

Следует отметить, что большинство деформаций компенсируются или минимизируются, но не исчезают как таковые: поэтому основная рекомендация по их преодолению – профилактика и постоянная рефлексия как мониторинг собственной профессиональной состоятельности и личностной адекватности [45, с. 93].

Общая картина профессиональных деформаций педагога представлена в ряде психологических исследований [71].

К профессиональным деформациям педагогов автор относит следующие:

– авторитарность, которая проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, использовании авторитарного стиля педагогического общения;

– демонстративность как стремление педагога быть все время на виду, даже в ущерб взаимодействию с учениками;

– педагогический консерватизм и догматизм, которые развиваются вследствие частого повтора одних и тех же типовых профессионально-педагогических задач;

– педагогическая индифферентность, которая характеризуется эмоциональной сухостью и равнодушием к учащимся;

– ролевой экспансионизм, проявляющийся в преувеличении роли и значения преподаваемого предмета;

– поведенческий трансфер, который реализуется в ролевом поведении, присущем воспитанникам [71].

Для отдельных периодов профессионального развития характерны «болезни общения»: эмоциональное «истощение», «выгорание», герметизация личности и уход от контактов. Согласно Л.А. Китаеву-Смыку, такая «болезнь общения», как эмоциональное «выгорание», возникает вследствие душевного переутомления. Это своего рода плата за сочувствие, когда в профессиональные обязанности входит отдача тепла своей души, эмоциональное «выкладывание».

Проявление эмоционального «выгорания»: приглушение эмоций, исчезновение остроты чувств и переживаний; возникновение конфликтов с партнерами по общению, когда человек переносит свое раздражение на других; потеря представлений о ценности жизни, когда все безразлично. У «выгорающего» надо поддерживать веру в себя, дать возможность отдохнуть. Отмечается, что у педагога возможен и процесс деформации личности, поскольку процесс «вживания» в другого человека не проходит бесследно для профессионала. Здесь нужны приемы специальной психологической защиты, возможно, особые виды тренинга.

Большинство исследователей отмечают, что после 3–5 лет в профессии (особенно это характерно для профессий в системе «человек – человек», к которой относится и профессия педагога) у субъекта появляются стойкие профессиональные деформации, которые приобретают индивидуальный профиль при сочетании с особенностями личности педагога.

С годами профессиональные деформации педагогов усиливаются и проявляются в феномене «сгорания», ослабляются психофизиологические и психические функции, человек постепенно стареет, сужаются перспективы профессионального продвижения, карьеры.

Эти изменения сказываются на эффективности социально-профессионального взаимодействия. Э.Ф. Зеер отмечает, что после 50 лет работы у специалиста возникают «психологическая импотенция», консервирование прежних отношений и способов жизнедеятельности, потеря чувства профессиональной идентификации и осознания своей деятельности как благородной миссии [20].

Психологические детерминанты деформаций личности, порождаемые этими факторами, подробно освещены в работах Э.Ф. Зеера [20].

Следует отметить, что одни и те же детерминанты проявляются во всех трех группах факторов профессионального становления (на этапах выбора профессии, ранней профессионализации и в самой трудовой деятельности педагога).

1. Предпосылки для развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах выбора профессии. Это как осознаваемые мотивы: социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага, – так и неосознаваемые: стремление к власти, доминированию, самоутверждению.

2. Пусковым механизмом деформации становятся деструкции ожидания на стадии вхождения в самостоятельную профессиональную жизнь. Профессиональная реальность сильно отличается от представления, сформировавшегося у выпускника профессионального учебного заведения. Первые же трудности побуждают начинающего специалиста к поиску «кардинальных» методов работы. Неудачи, отрицательные эмоции, разочарования инициируют развитие профессиональной дезадаптации личности.

3. В процессе выполнения профессиональной деятельности специалист повторяет одни и те же действия и операции. В типичных условиях труда становится неизбежным образование стереотипов осуществления профессиональных функций, действий, операций. Они упрощают выполнение профессиональной деятельности, повышают ее определенность, облегчают взаимоотношения с коллегами.

Стереотипы придают профессиональной жизни стабильность, способствуют формированию опыта и индивидуального стиля деятельности.

Как отмечает Э.Ф. Зеер, стереотипизация служит одним из достоинств психики, но вместе с тем вносит большие искажения в отражение профессиональной реальности и порождает разного типа психологические барьеры [20].

4. К психологическим детерминантам профессиональных деформаций относятся разные формы психологической защиты. Многие виды профессиональной деятельности характеризуются значительной неопределенностью, вызывающей психическую напряженность, часто сопровождаются отрицательными эмоциями, деструкциями ожиданий. В этих случаях вступают в действие защитные механизмы психики. Из огромного многообразия видов психологической защиты на образование профессиональных деструкций влияют отрицание, рационализация, вытеснение, проекция, идентификация, отчуждение.

5. Развитию профессиональных деформаций способствует эмоциональная напряженность профессионального труда. Часто повторяющиеся отрицательные эмоциональные состояния с ростом стажа работы снижают фрустрационную толерантность специалиста, что может привести к развитию профессиональных деструкций.

Эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности приводит к повышенной раздражительности, перевозбуждению, тревожности, нервным срывам. Такое неустойчивое состояние психики получило название синдрома эмоционального «сгорания».

Этот синдром наблюдается у педагогов, врачей, управленцев, социальных работников. Его следствием могут стать неудовлетворенность профессией, утрата перспектив профессионального роста, а также разного рода профессиональные деструкции личности.

6. В исследованиях Н.В. Кузьминой на примере педагогической профессии установлено, что на стадии профессионализации по мере становления индивидуального стиля деятельности снижается уровень профессиональной активности личности, возникают условия для стагнации, профессионального развития. Развитие профессиональной стагнации зависит от содержания и характера труда. Монотонный, однообразный, жестко структурированный труд способствует профессиональной стагнации. Стагнация же, в свою очередь, инициирует образование различных деформаций [20].

7. На развитие деформаций специалиста большое влияние оказывает снижение уровня его интеллекта. Исследования общего интеллекта взрослых показывают, что с ростом стажа работы он снижается. Конечно, здесь имеют место возрастные изменения, но главная причина заключается в особенностях нормативной профессиональной деятельности.

Многие виды труда не требуют от работников решения профессиональных задач, планирования процесса труда, анализа производственных ситуаций. Невостребованные интеллектуальные способности постепенно угасают. Однако интеллект работников, занятых теми видами труда, выполнение которых связано с решением профессиональных проблем, поддерживается на высоком уровне до конца их профессиональной жизни.

8. Деформации обусловлены также тем, что у каждого человека есть предел развития уровня образования и профессионализма. Он зависит от социально-профессиональных установок, индивидуально-психологических особенностей, эмоционально-волевых характеристик. Причинами образования предела развития могут стать психологическое насыщение профессиональной деятельностью, неудовлетворенность имиджем профессии, низкой зарплатой, отсутствием моральных стимулов.

9. Факторами, инициирующими развитие профессиональных деформаций, выступают различные акцентуации характера личности. В процессе многолетнего выполнения одной и той же деятельности акцентуации профессионализируются, вплетаются в ткань индивидуального стиля деятельности и трансформируются в профессиональные деформации специалиста. У каждого акцентуированного специалиста свой набор деформаций, и они отчетливо проявляются в деятельности и профессиональном поведении. Другими словами, профессиональные акцентуации – это чрезмерное усиление некоторых черт характера, а также отдельных профессионально обусловленных свойств и качеств личности.

10. Фактором, инициирующим образование деформаций, являются возрастные изменения, связанные со старением.

Специалисты в области психогеронтологии отмечают следующие виды и признаки психологического старения человека:

– социально-психологическое старение, которое выражается в ослаблении интеллектуальных процессов, перестройке мотивации, изменении эмоциональной сферы, возникновении дезадаптивных форм поведения, росте потребности в одобрении и др.;