Текст книги "Художественное творчество и воспитание"

Первичная инстинктивная потребность ребенка в материально-пространственной организации его творческих образов проявляется в обработке пластического вещества, в изготовлении из него материальных, объемных вещей.

Проследим сначала типический процесс развития у ребенка пластического чувства и способов объемно-пластического выражения.

Наблюдая непосредственно работу детей над каким-либо очень пластическим материалом, легко поддающимся формованию, например над глиной, мы заметим следующую последовательность в развитии творческого содержания, в обработке материала и появлении форм.

Из общей мягкой массы размятой глины дети сначала робко и нерешительно отделяют небольшие куски. Каждый такой кусок легко помещается в детских руках. Дальше процесс развертывается по-разному. Иногда довольно продолжительное время ребенок исследует свойства пластической массы: мнет ее, колотит ею по столу, прибавляет к взятому куску новые куски, увеличивая и вес, и массу, и степень сопротивляемости вещества его усилиям. Иногда – и довольно часто – эти упражнения происходят позднее между другими, более сложными актами.

Типичный же путь таков. От взятого в руку куска глины ребенок начинает отделять очень маленькие кусочки и пластически их обрабатывать. Сначала они бесформенны, со следами детских пальцев на поверхности, обозначившимися в процессе выделения кусочков из общей массы взятой в руки глины. Очень быстро эти кусочки при помощи вращения их между ладонями или ладонью и поверхностью стола начинают принимать форму, близкую к шарообразной. Шарики ударом руки нередко расплющиваются и превращаются в лепешки. Рядом с этими формами появляются формы цилиндрические. Образуются они при помощи рассучивания маленького куска глины – обычно того же шарика – между руками или ладонью и поверхностью стола.

Пластическая масса таких изделий постепенно увеличивается, не превышая, однако, размеров, вполне ощущаемых поверхностями детских ладоней. Очень убедительно сопоставление по величине продуктов детского пластического творчества первого дня с тем, что появляется примерно через неделю.

Все описанные формы могут быть признаны первичными, элементарными. Изготовляются они детьми очень охотно, долго и в большом количестве. К ним ребенок время от времени возвращается и позднее, в промежутках между более сложными формообразованиями. С продуктами своего первичного творчества ребенок обращается по-разному: или он о них забывает, отвлеченный новым интересом, новым занятием; или складывает их в кучку, более или менее бесформенную, без замысла и плана, и тоже быстро или немедленно забывает о них; или начинает играть ими, включая их в группы других предметов. Иногда из только что сделанных шариков, цилиндров или лепешек ребенок строит на столе или полу ритмические ряды, располагает эти элементы в усложняющихся комбинациях. Здесь, однако, ребенок не столько организует объемы, сколько при помощи их – глубинное пространство.

А поэтому анализ этих процессов и их результатов исчерпывающе может быть выполнен на основании того, что было изложено выше, в связи с характеристикой детского строительства.

Так, ребенок или выключает из поля своей деятельности, или использует элементарные продукты своего пластического творчества для введения их в сложный мир своей жизни. Для детской психики неприемлемо ни узкое обособление вещи, ни ее безразличие – пассивность – в отношении к живой действительности, творимой ребенком. Это свойство определяет и отношение ребенка к новым, нередко менее пластическим, материалам. Он охотно допускает их комбинации с прежним материалом, например глиной. На тонкий прут, железную проволоку или нитку с тупой иглой будет он нанизывать свои шарики, лепешки и цилиндры в виде бус, добиваться разнообразного, иногда весьма причудливого соединения нескольких материалов. Палочками будет продырявлена или утыкана поверхность сделанных мягких вещей. Пойдут в дело в самых неожиданных сочетаниях также бумага и картон.

Если под руками окажутся краски, то сделанные вещи будут немедленно окрашены. Первичная окраска каждой вещи одноцветна. Чаще всего вначале вся группа вещей (шариков, цилиндров, лепешек) окрашивается в один цвет. Выбор цвета обычно зависит от вкуса ребенка, иногда (особенно в первое время обращения с красками) и от случайности, например от того, какая краска ближе к ребенку. Сходная судьба постигает и вещи, данные ребенку готовыми. Однажды в кругу моих наблюдений четырехлетняя девочка, ознакомившись с подаренными ей красками, выбрала голубую, так как она всего более ей понравилась, и окрасила в этот цвет всю поверхность своей любимой куклы.

Первые элементарные, только что описанные продукты своего пластического творчества дети нередко не называют никак. Некоторое время их изделия оказываются вне представлений и связанных с ними образов. Такая судьба постигает иногда и более сложные формообразования. Причем возвращение детей к подобному психическому состоянию наблюдается и позднее, связываясь часто с таким же возвращением первичных пластических элементарных форм, с их ритмической повторяемостью, уже отмеченной нами выше.

Все творчество ребенка в этой фазе обусловлено, главным образом, двигательным ритмом, а воспроизведение – двигательной памятью.

Однако, если доизобразительная стадия изжита ребенком достаточно полно и прочно, то уже самые элементарные пластические формы в исследуемом возрасте – хотя далеко не всегда и весьма неустойчиво – связываются с некоторыми образами. Связь эта первое время явно ассоциативна, устанавливается почти всегда по признаку случайного сходства в процессе самой работы над пластическим материалом. Весьма часто одна и та же вещь по очереди получает разные названия, следовательно, вызывает различные представления – образы. Иногда слегка измененная пластическая форма вызывает новые ассоциации, порождает новый образ. Этот образ, в свою очередь, дает толчок сознательной творческой деятельности. Происходит зарождение творческого замысла, определяющего собою сознательную обработку материала и поиски нужной формы. Такой акт имеет громадное значение для всей творческой деятельности ребенка в дальнейшем. Благодаря ему, главным образом, происходит усложнение пластического образа, выведение его для первичных элементарных форм, перевод всего его творческого обоснования с ритма двигательного, временного, на ритм зрительно-двигательный, пространственный.

Такой переход есть вместе с тем признак усиления в творческом процессе работы сознания, признак появления целевых устремлений.

Любое наблюдение над детьми даст яркие иллюстрации только что высказанному. Молчаливое формование глиняных шариков, цилиндрических тел или лепешек сменяется оживленным процессом узнавания в сделанной вещи какого-либо знакомого предмета. Амебообразные продукты с неясной формой и мятой поверхностью превращаются в мячики, яблоки, бусы, пуговицы; сплющенные шарики – в пироги, лепешки, блины; цилиндрические формы – в колбаски, дрова, бревна, палочки, в какое-либо животное, человека, куклу. Дальше мы наблюдаем сначала попытки соединения первичных элементов, позднее – усложнения и расчленения первичной массы. Этот существенный сдвиг дает широкий простор появлению сложных образов, связанных внутренне с активным сознательным замыслом, а внешне – с изобразительностью. Так осуществляются ребенком первые творческие цели.

Соединение двух масс, из которых одна большего, другая меньшего размера, дает первое расчлененное изображение предмета – иногда неодушевленного, чаще – живого, например изображение человеческой фигуры, причем бо́льшая масса становится телом, меньшая – головой. Так появляется первообраз – символ человека в детском творчестве.

Вслед за первой попыткой сотворения вещи как изображения ребенок стремится непременно поставить сделанное изображение, слегка расплющивая и уплощая нижнюю поверхность большей массы – тела. Такое изображение лишено прочих форм и подробностей, неясно по очертаниям и является не столько символом-формой, сколько символом-массой.

Дальнейшее усложнение пластической массы и формы обусловлено, с одной стороны, растущей композиционной потребностью в большем разнообразии пластических комбинаций, с другой – характером образа и процессом его выражения в материале. Так питается и усиливается стремление к возможной точности в осуществлении замысла. Этим стремлением вызвано появление дальнейших подробностей в изображении живых существ – прежде всего органов движения. Сначала в изображении человека возникают руки из первичных цилиндрических форм, почти всегда очень вытянутые, непропорционально увеличенные. Руки приставляются к туловищу обыкновенно под большим углом. Они обращены иногда вверх, иногда вниз, иногда перпендикулярно главной оси тела, но все же не выходят из плоскостей, параллельных фасу и заду тела. Позднее направление рук изменяется. Они делаются или плотно прижатыми к туловищу (особенно когда изображение-вещь «спит» или «спать хочет»), или прикрепляются к нем дугообразно. Еще позднее они направляются вперед и в стороны от туловища, прорывая фронтальную переднюю плоскость. Почти всегда эти движения и их направления подчинены законам строгого ритма, преимущественно уравновешенно-симметрического.

Ноги (за немногими исключениями) возникают после рук. Их появление связано с значительными, чисто конструктивными затруднениями: фигура теряет свою устойчивость, быстро разваливается. Процесс распадения обусловлен еще тем, что дети, соединяя пластические элементы, не умеют их прочно сцеплять. В результате бесплодной борьбы с материалом и его свойствами намечается несколько решений. Фигуру, снабженную ногами, или укладывают, объясняя каким-либо способом лежачее положение («нагулялась», «хочет спать»), или сажают с торчащими иногда вперед, иногда в стороны ногами, частично возвращаясь к прежнему устойчивому положению. Поиски последнего порождают тот или иной своеобразный прием. Так, на моих глазах была выполнена фигура «слона». Это – кусок глины с прикрепленными к нему сверху несколькими цилиндрическими формами; последние изображали собою ноги.

Характерно, что в огромном большинстве фигуры, сделанные детьми, не имеют подставок. Этого не допускает символическое понимание и толкование пластического образа; подставка не составляет органической части этого образа как целого. А там, где она появляется, ребенок всегда пытается объяснить ее изобразительно-утилитарно: он назовет ее стулом, диваном, полом, лодкой.

Раскраска охотно применяется и в отношении к усложненным фигурам. Сначала по-прежнему раскрашивают в один цвет – случайный или по выбору – всю фигуру; потом однородная масса цвета перестает удовлетворять ребенка, появляется потребность в ее расчленении и чередовании отдельных цветов, вводится многокрасочность. В особый цвет окрашивается каждая часть, имеющая некоторое самостоятельное значение: голова, туловище, иногда руки и ноги. Таким образом, с расчленением пластическим как-то функционально связано и цветовое.

Но применяемая раскраска совсем еще не имеет пока изобразительно-локального значения – она вкусовая, построена на раскрытой гамме и склонности к ритмической повторяемости, симметрическому равновесию. Так, например, парные части – руки, ноги – окрашиваются или в один цвет, или в контрастные, дополнительные.

Еще позднее характеризуются пластически более второстепенные, мелкие признаки – подробности главных органов, частей предмета и их функции, отношения. Так появляются на голове нос, глаза, рот, довольно редко – уши. На теле – пуговицы, иногда другие частности, нередко индивидуально-характерные и неожиданно подмеченные ребенком.

Увеличение дробности объемной формы и связанной с нею формы цветовой, потребность, с другой стороны, в ритмической организации этой множественности форм и, наконец, эмоционально-вкусовая окраска подбора этих форм создают то, что в наблюдаемой фазе появляется как разновидность художественно-творческого выражения – орнамент пластический, линейный и цветовой, иногда каждый отдельно, иногда в совместных комбинациях. Ребенок теперь все больше увлекается орнаментальным расчленением поверхностей пластической массы, постепенно обогащая их разнообразием включаемых новых форм. Так родится узор как органическая часть поверхности объемной формы. О природе и законах орнаментального творчества я скажу ниже, в главе о плоскостном искусстве.

Отдельные вещи с увеличивающейся сложностью своих форм волей ребенка начинают объединяться в пластические группы. Таким путем ребенок от реализации изолированного образа переходит к установлению отношений между вещами, их взаимодействию. Однако вещи продолжают оставаться замкнутыми в себе, неподвижными, трактуются вполне статически, изображаются их состояния, но не отношения. Последние только мыслятся и обычно дополняются рассказом или игрой.

Отношения между отдельными вещами как пластическими элементами скульптурных групп приводят ребенка к их организации при помощи объемов и глубинного пространства. Это пространство реально, зрительно воспринимаемо извне, органически связано в единое целое со всеми объемно-пластическими элементами. Такая связь, делающая впервые пространство, зрительно воспринимаемое извне, живым элементом трехмерных построений, не столько осознается ребенком, сколько непосредственно утверждается творческим действием. Изучая пластические группы как произведения детского творчества, мы постоянно убеждаемся в этом.

Общий характер построения скульптурных групп проходит такой типический путь. Сначала группа строится так, что она достаточно цельно воспринимается со всех точек зрения на нее и требует или полного обхода вокруг нее, или такого же полного вращения. Она вполне объемна и сосредоточена вокруг вертикальной оси всего построения. Нередко такая группа имеет в основании форму, близкую к кругу. В процессе работы над пластической задачей ребенок вращает группу и равномерно обрабатывает ее со всех сторон.

Позднее все многообразие пластических впечатлений строится применительно к зрительным восприятиям с какой-либо одной стороны, хотя здесь еще далеко от сведения впечатлений к единой точке зрения неподвижного созерцателя. Отдельные фигуры и предметы пластической группы строятся фронтально с малой сравнительно глубиной, замыкаемой нередко с трех сторон, кроме передней. Так строится из глины внутренность дома с фигурами людей, с изображениями предметов. Иногда возводится и четвертая стена с отверстиями в виде дверей и окон или без них.

В связи с возрастом, по мере развития у детей способности и потребности пластического выражения, группы усложняются: вводится все больше предметов, подробностей; применяются новые материалы; усиливаются орнаментальные стремления; появляется в раскраске очень дробная многоцветность, основанная на раскрытой гамме. Довольно рано, в связи с ростом потребности в изобразительности, обычно параллельно с описанным процессом развития орнаментальных форм на поверхности объемов, появляются локальные цвета. Вещи окрашиваются уже не так, как это нравится ребенку, но так, как они зрительно воспринимаются в своем локальном цвете: огурец – зеленым, лимон – желтым, трубочист – черным, морковь – красной. Следует, однако, сказать, что такая потребность в красочной изобразительности, усиливающей изобразительность объемную, в изучаемом возрасте не очень велика, редко распространяется на подробности вещи и не прочна, подчиняясь нередко требованиям детского вкуса. Цвет в эту пору для ребенка не столько символ, сколько эстетическая ценность.

Объемно-пластическое творчество детей дошкольного возраста в других материалах, кроме глины, в общем имеет сходный характер с только что описанными процессами и их вещественными результатами. Различия обусловлены только большей или меньшей степенью гибкости материала и способностью детей в этом возрасте преодолевать чисто технические затруднения. Так обстоит дело с изделиями из мягких материалов, например ткани и бумаги. Пластический образ проходит те же фазы расчленения от простого символа – цилиндрической формы – до ясно обозначенной в главных членах человеческой фигуры. Многокрасочность здесь – первичное явление. Ритмическое расчленение объемов – пластическое и цветовое – сразу и вполне очевидно принимает характер украшения: вышивок, наколок, бус, иногда и узорной раскраски кистью. Технические приемы детей при работе над материалом тканей сводятся главным образом к навертыванию одного слоя на другой до получения желаемой величины и четко выраженного объема. Сначала – поиски массы, позже – формы с постепенным ее расчленением; из общей массы выделяются голова, руки, ноги; на голове: отдельные части лица – не столько пластически, сколько живописными приемами.

Очень интересны, но мало описаны работы детей над твердым, малопластическим материалом. Сюда следует отнести деревянные изделия, выполненные с помощью пилы, молотка и гвоздей – зачатки так называемых трудовых процессов деревообделочного характера. Начинается работа с наколачивания гвоздей в деревянную доску или обрубок. Работа имеет ясно выраженный двигательный характер и основана на исследовании материалов, их свойств, на овладении техническими приемами, например наиболее целесообразными методами использования молотка. В последнем случае ребенок постепенно привыкает забивать правильно гвозди, направлять и рассчитывать силу удара; знакомится частью инстинктивно, частью сознательно с свойствами и действием рычага первой степени.

Продукты таких опытов обыкновенно имеют вид отдельных кусков дерева (дощечек и брусков) с беспорядочно наколоченными в них гвоздями. Гвозди нередко вколочены друг подле друга, образуя густые соединения. Пространственного ритмического порядка первое время в этих соединениях не наблюдается. Ритм проявляется, однако, все более в действиях с молотком по мере овладения последним как орудием. Ритмизация движений в связи с улучшением результатов вколачивания доставляет ребенку большое удовольствие.

По мере приобретения необходимых навыков в управлении рукой и молотком работа ребенка приобретает все более организованный и творческий характер. Соединения и ряды гвоздей связываются в пространственно-ритмическом чередовании. Дальше появляются соединения при помощи гвоздей отдельных кусков дерева с характером внеизобразительным. Постепенно такие сложные сцепления досок и брусков – а иногда и предшествующие изделия – связываются с некоторыми представлениями о предметах, с изобразительностью, включаются детьми в игры, выполняя там под разными названиями различные функции. Иногда случайное сходство сделанной вещи с каким-либо предметом среди предметов окружающих или наблюденных ребенком побуждает его подчеркивать, усиливать это сходство, уточнять его, разрабатывать и завершать путем сознательного усилия воли. Иногда процесс происходит иначе. Появляется сначала идея вещи, ее внутренний образ, а вместе с ним и сознательное стремление к его материальному осуществлению. Вместе с тем ставится ясная цель и намечаются способы использования создаваемой вещи. Так возникают изделия с четко выраженным утилитарным характером. Так строятся ящики, домики с полом или без него, подобия столов, скамеек, иногда более сложные сооружения. Я видел сколоченную из досок с гвоздем, загнутым вместо рычага, «шарманку», скворечницу, телегу. Здесь намечается естественный и закономерный переход к подлинному строительству – к детской инженерии.

Следует отметить и в этой области детского объемного творчества факт, наблюдаемый в других областях: нередкий возврат к фазам изжитым. Происходит это обыкновенно после длинных (примерно от двух-трех до шести месяцев) перерывов в работе ребенка над данным материалом. Чем длительнее перерыв, тем примитивнее та стадия, к которой возвращается ребенок в своем творчестве. Так, приходилось наблюдать в пределах дошкольного возраста при указанных выше условиях возврат к доизобразительным и внеутилитарным сцеплениям деревянного материала, характерным в качестве самых первых детских опытов. Если у детей и в этих работах под руками окажутся краски, то обычна расцветка изготовляемых изделий. Она по характеру своему весьма сходна с описанной нами выше раскраской продуктов лепки и подвергается примерно тем же изменениям в последовательности и растущей сложности.

Инженерно-строительные работы детей представляют собой естественный переход к тому, что можно назвать детской архитектурой – творческой деятельностью, направленной на организацию не столько объемов, сколько при их помощи пространства средствами, конструктивно более совершенными, чем те, которые описаны нами в предыдущей главе.

Исследование произведений детского объемного творчества дает теперь нам устойчивую почву для характеристики процесса развертывания пластического чувства у ребенка и способов творческого выражения. Здесь устанавливается следующая типическая последовательность. Сначала долго ребенка занимает только скульптурная масса как таковая и взаимоотношения нескольких простых масс между собою в сложном скульптурном целом.

Скульптурно-пластическая масса познается и организуется двойным путем: с помощью мускульно-осязательного восприятия и зрительного. В первом случае как элемент художественного воздействия входит ее весскость (тяжесть. – Н.Ф.) и то первичное осознание объемной формы, которое пробуждается мало расчлененными и мало обостренными как средствами восприятия кожными ощущениями. Во втором – то зрительное ощущение массы, которое, по-видимому, вне зрительного впечатления объемной и линейной формы связывается прежде всего с величиной изображения предмета на сетчатке, а потом и со всеми ассоциациями, вытекающими из опыта мускульно-кожных ощущений той же массы. Как бы то ни было, но внимание ребенка на последней сосредоточено настолько, что прочие элементы художественного объекта, и в первую очередь четкость формы, просто не учитываются и не организуются творческим усилием. Неоформленность делаемой вещи не беспокоит ребенка в этой фазе его творчества.

Первые признаки интереса к форме появляются в связи с усложнением строения скульптурной массы. Происходит это иногда и в предшествующем возрасте, но ясно намечается как общее явление только здесь. Амебообразная масса первичного скульптурного произведения усложняется массами дополнительными – постоянно меньшего размера, чем первая. Их появление обычно совпадает с началом фазы изобразительности. И не случайно. Здесь существует органическая функциональная связь, пока еще недостаточно освещенная. Может быть, усложненная объемно-скульптурная масса в ее восприятии самим ребенком рефлекторно вызывает связь со сложными рядами ассоциаций и миром образов, формование которых в душе ребенка происходит значительно раньше. Происходит процесс узнавания ребенком в сделанной вещи реальных предметов внешнего мира. А так как способность детского восприятия и память гораздо совершеннее, чем способность воспроизведения в объемно-пространственном материале, то сравнение заставляет ребенка искать форму в первичном продукте своего творчества. Возможно, что этот процесс поисков формы, организующий первичную массу, обусловливается нередко также творческим стремлением ребенка к воплощению возникшего в его душе образа в том или ином материале. Масса материала тогда неизбежно подвергается формальной обработке. Таким путем внутренний образ находит свою проекцию во вне. О значении изобразительности как формы творческого воплощения и о влиянии этой формы на другие будет сказано особо, а здесь – лишь ограничимся сделанными замечаниями.

Искания объемной формы прежде всего сосредоточиваются на определении ребенком своего отношения к характеру поверхности. В раннем возрасте обнаруживается большая любовь к гладким поверхностям. Ребенок особенно усиленно добивается этого результата при обработке наиболее пластических материалов, например глины. Работы с мокрым песком обнаруживают те же стремления. Постепенно усложняются требования к характеру поверхности, частью в связи с появлением стремлений декоративно-орнаментальных, удовлетворяемых нанесением на поверхность пластических узоров и украшений, частью в связи с изобразительностью и ее требованиями. Наконец, все большую роль начинают играть зрительные условия восприятия ребенком обрабатываемых им пластически поверхностей. Здесь впервые – и чисто реалистически – изживаются световые качества поверхности объемной вещи: различия зрительных впечатлений между разнородно обработанными поверхностями, а также впервые и постепенно сознаваемые различия между светом и тенью как зрительными признаками объема.

На это обстоятельство следует обратить особое внимание, так как здесь происходит более или менее уравновешенное объединение в пластическом творчестве ребенка двигательно-осязательных и зрительных способов организации объемов, а через них и пространства. Так изживаются реалистически в детской скульптуре отношения светотени на объемах и связанные с этими отношениями впечатления.

Организация поверхности скульптурной массы приводит к исканиям и утверждению объемной формы как некоего отвлечения от непосредственного воздействия данной конкретной массы и ее данной поверхности. Иначе говоря, восприятие объемной формы заслоняет собою, ослабляет, а иногда и совсем выводит за пределы внимания восприятие массы материала и поверхности с их специфическим характером. Так, например, воспринимая куб как форму, мы отвлекаемся от восприятия данного куба в данном материале с данной поверхностью. Для нас несущественно и выходит из поля внимания то, что этот куб деревянный, картонный или каменный, что его грани могут быть матовыми, блестящими, гладкими, шероховатыми.

Первичная объемная форма в детской скульптуре всегда очень проста, определяется в большинстве проявлений кривыми, очень скупо и лаконично трактованными поверхностями. Сравнительно редки и появляются позднее плоские поверхности, ограничивающие массу. Они требуют довольно сложно организованной системы восприятий – некоего подобия представлений о плоскости, прямой линии и их соотношениях. Одновременно с такими поверхностями появляются осложненные и индивидуализованные кривые.

Поиски объемной формы с отвлечением внимания от материала и массы как характерным признаком такого восприятия приводят к процессу дальнейшего отвлечения и усилению чисто зрительных моментов – к поискам и выявлению силуэта как зрительного завершения объемной формы. Здесь материально-вещная масса и объем уходят за порог внимания. Пластическая масса в восприятии превращается в плоскостную, объем – в пятно-силуэт, преобразуясь в так называемый далевой образ. Линия становится тогда основным акцентом пластической выразительности. Так зрительное восприятие объема, а с ним и организация пластического трехмерного образа постепенно приближаются по своему характеру к восприятию линейно-плоскостному, к языку форм пространства двухмерного.

Протекает этот процесс в течение всего дошкольного возраста, захватывая значительную часть и позднего детства.

Творческая реализация полного пластического образа в восприятии-представлении является очень сложным органическим объединением всех элементов пластической выразительности. Эти элементы, выплывая в сознании ребенка в той или иной последовательности (наиболее типической и органической является только что описанная выше), определяют собою, своим соотношением характер созданного продукта детского пластического творчества. В раннем возрасте он воздействует главным образом своей массой и характером поверхности, позднее – прежде всего, четкой объемной формой. Еще позднее появляется подчинение объемных элементов чисто зрительному, одностороннему восприятию. Тогда объемные элементы строятся или в виде развернутой на небольшой глубине между передней и задней плоскостями композиции, или в виде силуэта с определяющей все его прочие элементы линией. Так постепенно намечается рельефный характер пластической обработки вещи, пока в одном направлении: от преобладания двигательных способов восприятия к преобладанию чисто зрительных способов восприятия, от круглой пластики к пластической организации поверхности – путь от трехмерности к усилению двухмерности. Есть и другое направление, связанное в своем исходном пункте с пластической обработкой поверхности как чего-то двухмерного. Здесь исход от рисуночной, плоскостной формы, и пластическая моделировка последней есть первоначально не что иное, как реалистическая трактовка светотени. Последняя же становится все более необходимой для полуреального, полуиллюзорного изображения и толкования объемной формы на плоскости, служащей, в свою очередь, двухмерной границей некоей трехмерной пластической массы. Чем больше стремлений освободиться от впечатления общей поверхности объемно-пластической массы за счет моделирования ее возможно более резкими контрастами светотени, тем выше рельеф или тем глубже внедрение в пластическую массу его форм, тем яснее съедание этими формами целостного характера поверхности, тем ближе рельеф (горельеф) к круглой пластике и ее законам. И наоборот – чем тщательнее оберегается поверхность как таковая, тем более плоским становится рельеф, уходя почти в самую толщу массы, ограниченной данной поверхностью. Тогда он все более приобретает сходство с рисунком и живописью, усиленное обычно многоцветной раскраской.

Так из сложных взаимоотношений полной объемно-пространственной и чисто плоскостной формы в деле организации пластической поверхности рождается рельеф как новая и особая художественная форма.

Элементы реалистического выражения светотени как зрительного признака объемности в рельефе делаются все более условными, близкими к иллюзорности в обоих его охарактеризированных выше направлениях. Здесь объемная форма и связанная с нею глубина всецело подчиняются зрительным способам восприятия.

Следует отметить, однако, то, что свободный, внутренне обусловленный переход к рельефу, с одной стороны – от круглой пластики, с другой стороны – от рисунка-гравюры на пластической поверхности со всеми художественно-творческими следствиями такого перехода, редко замечается в раннем детстве. Мы можем наблюдать в данном возрасте лишь известное предрасположение к организации пластического материала по законам рельефа в пластическом орнаменте и некоторых формах круглой пластики при переходе к сложным групповым построениям, как было описано выше.