Текст книги "Художественное творчество и воспитание"

А.В. Бакушинский
От автора[3]3
  Печатается по: Художественное творчество и воспитание: Опыт исследования на материале пространственных искусств. – М.: Новая Москва, 1925. – (Библиотека «Вестника просвещения») с минимальной редакторской правкой.


[Закрыть]

В настоящем исследовании я излагаю систематически все, что считаю достаточно четким и проверенным в процессе моей работы над примитивным искусством и преимущественно искусством детским. Таким образом, я весьма расширяю и дополняю то конспективное изложение, которое было положено мною в основу первого очерка, вышедшего в 1923 г.

Книга делится на две части: исследовательскую и педагогическую. Изложение и выводы первой части опираются на гипотезу, доказанные положения которой подтверждают в исследуемой мною области правильность основных посылок биогенетического закона. К последнему я отношусь отнюдь не догматически, не столько утверждая, сколько проверяя его постоянно на всем его материале, находящемся в моем распоряжении. Формулировка гипотезы и ее обоснование даются мною в самом изложении.

Я исследую развитие психики ребенка, способов его восприятия мира, творческого выражения и как функцию этих факторов – художественную форму в ее собственной эволюции. Вместе с тем я устанавливаю параллелизмы в типическом развитии человека, индивидуальном и родовом, а также и в характере, особенностях обусловленной этим развитием художественной формы, индивидуальной и родовой.

Такой план работы представлял собою большие трудности. То, что до сих пор делалось в кругу изучения детского творчества, имело уклон или общепсихологический, или педагогический. В эту группу приходится отнести исследования даже таких авторов, как Левинштейн и Кершенштейнер.

В России искусствоведческий интерес ныне к детскому творчеству проявляет Ф.И. Шмит. Но и в его работах, очень ярких, своеобразных и ценных по выводам, иногда парадоксальным и весьма спорным (особенно много у меня разногласий с ним в характеристике фаз индивидуального и родового развития художественной формы), все же преобладает интерес психологический. Такова, например, его «Психология маливания».

Кроме того, до сих пор изучался, в сущности, только детский рисунок. Все другие проявления детского творчества в объемно-пространственных материалах и формах не изучались. Поэтому всю работу приходилось налаживать по целине, и многое не могло быть выяснено до полной четкости, многое требует тщательной и длительной перепроверки. Так, на очереди – всестороннее и углубленное изучение влияния пола и социальной среды на детское творчество, на образование и развитие его содержания и форм.

Все изложение и все выводы первой части имеют вполне самостоятельное значение. Причем то, что формулируется относительно индивидуальной формы, в главном имеет отношение и к форме родовой на основании сходства их общей, а иногда и детальной структуры, а также всего хода развития.

Но на выводах первой части строится и вторая часть – педагогическая, строится гораздо прочнее, чем это можно было делать раньше. Там, где раньше, во имя осторожности, приходилось отказываться от педагогического воздействия, рекомендовать, как наименьшее зло, педагогическое невмешательство в творческий процесс ребенка, – ныне открываются ясные пути, применимы определенные приемы.

Изложение второй части, главным образом, такой конкретной художественно-педагогической практике и посвящено. Здесь, однако, есть также свои пробелы. Так, не удалось поставить и разрешить, как должно, проблему комплексного преподавания и его связи с задачами художественного воспитания. Причины: новизна, крайняя сложность и трудность задачи. Изучению этой задачи должны быть посвящены ближайшие изыскания, наблюдения и общественное обсуждение. О ней необходимо говорить основательно лишь в связи с накоплением материалов, фактов и опыта. Эта задача не столько индивидуальная, сколько коллективная.

Теперь несколько замечаний о литературной форме книги. Несмотря на неизбежность в первой части специального уклона и соответствующей терминологии, которая помогает значительно экономить изложение и давать только необходимое, я стремился сделать ее понятной не только для людей, достаточно осведомленных в вопросах пространственных искусств, но и для рядового педагога – в первую очередь для преподавателей искусства и ручного труда.

Вторая часть, педагогическая, написана еще более доступным языком и рассчитана на практическое применение всех ее выводов и советов в дошкольной, школьной и внешкольной работе.

В заключение необходимо сказать, что все, изложенное дальше, я считаю только началом весьма большой и, конечно, в дальнейшем коллективной работы над проблемой взаимоотношений между творчеством индивидуальным и родовым, над методами его воспитания. Такая групповая работа ныне ведется совместно со мною в комиссии по изучению примитивного искусства при Российской Академии Художественных Наук. Отмечу ряд готовых к публикации и ценных по выводам исследований: Н.П. Сакулиной и Ю.А. Александровой, Е.А. Флериной, Г.И. Журиной, М.Н. Райхинштейна, Л.В. Славянской, А.М. и В.М. Лесюк.

Однако область исследуемых вопросов так необозрима, а практические выводы так важны, что на них в согласной плановой работе, захватывающей и материал других искусств: действия, ритма, слова, музыки, – должны быть объединены широко силы исследователей-теоретиков и педагогов-практиков.

Часть первая
Художественное развитие

Глава 1. Период двигательно-зрительной установки психики

Период первого детства я делю на два возраста: преддошкольный (от рождения, примерно, до 2¹/₂-3 лет) и дошкольный (приблизительно до 6–7 лет). Последний в своей настоящей работе я не расчленяю на более мелкие подразделения. Этим возрастам соответствуют частью совпадающие, частью не совпадающие с ними фазы общего и художественного развития.

Здесь, как и во всем последующем изложении, я намерен на основе главных линий общего физического и психического развития ребенка проследить эволюцию его пространственных и временных восприятий, развитие его художественного творчества и эстетического восприятия и, наконец, эволюцию художественного содержания и формы в детском искусстве главным образом на материале пространственно-пластическом. Сюда я включаю так называемую детскую архитектуру, скульптуру, живопись и рисунок.

Особенно темен и мало исследован первый возраст – до трех лет. А между тем в это время таинственно зарождаются и зреют все последующие творческие возможности человека. Основным методом здесь может быть лишь метод объективного наблюдения и толкования сбивчивых признаков внешнего выражения.

Следует отметить, прежде всего, наличность первичного многоцентрия[4]4
  Выделения в тексте – А.В. Бакушинский.


[Закрыть] как в строении нервной системы новорожденного ребенка, так и в его проявлениях душевной жизни. Дальнейшая эволюция ребенка в основном сводится к постепенному центрированию сначала нервной системы, а затем, со значительным отставанием от этого процесса, и всего психического аппарата. В связи с этими изменениями психофизического содержания жизни ребенка сумеречный поток его переживаний начинает объединяться сознанием. Аппарат восприятия крепнет, развивается, и образы внешнего мира начинают приобретать все большую четкость, все больше способствуют в то же время выделению ребенком себя как целого из общего хаоса первичных переживаний, где, можно думать, не было еще «я» и «не-я», мира внутреннего и мира внешнего, где содержание переживаний было безо́бразным по форме.

С четвертого месяца обычно наступает перелом. Он обусловлен исчезновением несимметрических движений глаз, первыми попытками сидеть без опоры и произвольным схватыванием предметов. Появляются единство зрительного образа, реальное восприятие глубины и объема, сознательный учет всех этих впечатлений как объективных качеств внешнего мира, объединяющихся из первичного хаоса в образы вещей.

Восприятие пространства и объема, можно думать, вырастает, как из зерна, из двуединого переживания ребенком себя как пространства, некоей заполненности – изнутри и как объема некоей вещи – снаружи. Последнее переживание порождает то характерное раздвоение сознания ребенка на «я» и «не-я», из которого родится вся дальнейшая множественность окружающей его материальной действительности.

Пространство как осознаваемая реальность, пространство живое, активное, как постепенное расширение возможностей движения ребенка из себя начинает расти. Оно – медленно раздвигающаяся оболочка вокруг тела самого ребенка. Одновременно с этим передвижение по пространству помогает овладевать им как вместилищем вещей. Здесь осознание его как пространства отступает на задний план. Оно – пассивно и без вещей не мыслится.

Вещи воспринимаются в этом пассивном пространстве долго в своей изолированности и множественности, вне связи и отношений между ними. Причем первичным является восприятие массы, обусловленное, в первую очередь, мускульно-кожными ощущениями и их исправлением при помощи зрения. Позднее осознается форма вещей. В познании формы все большую роль, по сравнению с мускульно-кожными ощущениями, начинают играть ощущения зрительные.

Обобщение типических признаков индивидуальных вещей приводит к идее вещи, к тому зародышу понятия о вещи, который есть не что иное, как символ вещи. Идея вещи утверждает присутствие в последней как конкретности неких постоянных свойств. Но зато рядом с постоянными, пребывающими свойствами можно установить и свойства изменчивые. Так возникает идея изменения вещей, а отсюда – идея их отношений, действий, движения.

Движение предметов в пространстве, осознаваемое ребенком, помогает ему полнее и совершеннее познавать и само пространство как таковое. Его размеры расширяются медленно. Его реальность утверждается и измеряется, главным образом, двигательными масштабами – преимущественно передвижением ребенка по этому пространству. Оно – всегда заполнено, без вещей не мыслится, так же множественно, как и вещи. У ребенка очень медленно развивается способность объединения многих раздельных пространств в сложное единство, превращения их в части единого пространства путем последовательного включения одного в другое – например нескольких комнат дома, где он живет, – в целое дома; своего дома вместе с другими домами – в пространство улицы; улицы – в пространство города. Эта способность пространственных включений растет вместе с развитием зрительных масштабов измерения глубины. Поэтому в данном возрасте пространственно-достоверным является главным образом близкое и очень спутанным, неясным, не соответствующим реальным отношениям, – далекое. Потому же в это время (и дальше – примерно до 6–7 лет) у ребенка нет еще так называемой зрительной проекции предметов в глубину: вещи и расстояния, известные ребенку, двигательно и осязательно не уменьшаются для него в глубину. Наоборот, вещи далекие и неизвестные по величине на основании тех же методов восприятия кажутся зрительно реально маленькими, и ребенок всегда бывает удивлен тому, что на близком расстоянии они становятся большими. Такое свойство детской психики долго держится и многое объясняет, как увидим дальше, в явлениях детского искусства.

В восприятиях цвета ребенок проходит сходный путь. Следует отметить, что ребенок долго различает цвета не столько по качеству, сколько по степени светлости. (Отсюда все недоразумения и противоречия у исследователей в кругу этого вопроса, например несходные наблюдения Прейера, Болдуина, Бехтерева.) Знание основных цветов (красного, синего, желтого) появляется раньше всего. Спектром ребенок овладевает, примерно, к трем-четырем годам. Цвет сначала воспринимается двухмерно как цветовая масса, потом начинает осознаваться форма как граница массы. Цвет постепенно относится в глубину, связывается с объемной формой вещей.

Развитие временных представлений аналогично пространственным, но происходит с большей медленностью. В их основе как изначальный закон лежит ритм и его переживание. Ритмическое повышает тонус жизни, аритмическое – подавляет. Поток переживаемых событий пока лишен ценности. Острова воспоминаний разделяются широкими зияниями забвения. Все разрозненно, множественно. И только постепенно и медленно временное и пространственное единство вещи органически объединяются в целостный образ. С этого момента ребенок начинает понимать изменения вещей, еще позднее – отношения между ними как основу событий, переживаемых ребенком. Однако единство времени как общей формы переживаемых отдельных событий – отношений между вещами еще дольше не осознается, чем единство пространственное. Этот процесс является значительно более поздним отражением роста у ребенка единства сознания, единства личности.

Обобщая сказанное, отметим следующие выводы. В течение описанной фазы развития ребенок учится владеть собственным телом, управлять его функциями. Одноцентрие сознания и личности крепнет: вокруг него как чего-то постоянного организуется мир внешний с его многообразием, изменчивостью. Хаос внешнего мира превращается во множество вещей отдельных, но с все более устойчивыми признаками. Осознание ребенком собственного постоянства укрепляет и осознание им постоянства вещей. Среди вещей мира он сам для себя становится такой же вещью. Такая двойственность самосознания обозначает крутой перелом психики ребенка. Центр его внимания переносится решительно на внешний мир. Оставаясь эгоцентристом в сферах волевой и чувственной, он всю свою познавательную деятельность переносит на явления и реальность внешнего мира. Организация этой реальности все более подчиняется зрительным методам. Так зреет новая установка сознания, определяющая собой новую фазу детского развития.

В первые месяцы жизни ребенка моменты рефлекторно-двигательные и первично-чувственные – эмоциальные (в широком смысле этого понятия) преобладают над всеми иными. Творческое выражение сводится или к проявлению и упражнению воли, или к повторению в получаемом при этом раздражении желательного чувственного тона как состояния чистого созерцания, которое можно назвать эстетическим в зародыше, но не осознанным, а потому не выделенным. Цели познавательные появляются и осуществляются позднее. Так, ребенок мнет кусок глины, складывает и раскладывает щепочки, кубики, рвет бумажки, чертит карандашом по бумаге, эмоциально протягивает руку к тому или иному яркому цвету, блестящему предмету, без конца готов повторять поглаживание чего-нибудь мягкого, теплого, гладкого и отворачивается от раз испытанного жесткого, холодного, скользкого, шероховатого и клейкого. Об организации художественного образа, в котором участвуют, кроме воли и эмоций, непременно и элементы сознания, еще речи быть не может.

Дальше (примерно со второй половины первого года) наступает период первично-аналитический. Ощущения стали уже образами вещей. Вещи стали реальностью внешнего мира. Но внимание ребенка направлено пока еще не на создание новых вещей, а на разрушение данных ему. Качества вещей, свойства расчленяемой материи он исследует всеми доступными ему способами: осязанием, мускульным чувством, вкусовыми ощущениями, зрением. С этой особенностью психики ребенка связаны его разрушительные наклонности и то удовольствие, какое ему доставляет процесс разрушения.

Настоящий период дает прочную почву навыков и знаний для следующего периода – синтетической творческой деятельности (приблизительно с половины второго года). В это время появляются первые продукты детского творчества. Их общие характерные свойства таковы: простота и однообразие строения, неограниченная повторяемость во временном и пространственном чередовании. Главное внимание ребенка обращено на организацию их массы. Поэтому их форма случайна.

В основе творческих действий ребенка лежит сначала только временная ритмичность, долго не отражающаяся в пространственной форме продуктов детского творчества. Потом временные ритмы начинают постепенно связываться с ритмами пространственными. Наступает так называемая «орнаментальная» фаза детского творчества. В ней бесконечное чередование сходных форм предшествует замкнутому единству сложного зрительного образа. Появление последнего сначала беспредметно и внеизобразительно, в смысле сходства с образами внешнего мира. Дальше ассоциативно устанавливается изобразительная связь между замкнутым образом, созданным ребенком, и каким-либо предметом внешнего мира. Эта связь сначала зрительно не оправдывается, а потому обычно коротка и изменчива в воображении ребенка. Сделанный или нарисованный предмет последовательно изображает ряд самых различных вещей, а иногда и действий в представлении ребенка. Тем не менее это уже изобразительный символ, образ общий, отвлеченный, образ вещности, предметности, не изображающий пока конкретных предметов внешнего мира, зародыш реализации внутреннего творческого образа в художественное произведение. Пространственная форма этого образа пока весьма проста и не расчленена, криволинейна и замкнута. Следующий процесс – ее усложнение, которое проходит сначала путь расчленения, а потом уже приводит к единству сложного образа – символа с более прочными ассоциативными связями, с большим подобием этого образа тем или другим группам вещей – их типичной форме. Этот процесс намечается на грани нового большого периода детского творчества и также связан с укреплением зрительных способов восприятия мира и творческой организацией собственных впечатлений от него. Раньше у ребенка преобладала память действий, теперь крепнет память вещей, а с нею – способность сопоставления, различения, определения сходства или несходства продуктов его творчества с предметами внешнего мира.

Очень удобно проследить этот процесс на детском рисунке данного возраста. Штриховое беспорядочное содержание первых опытов не связано пространственно с данным ребенку куском бумаги: оно расплывается во все стороны, иногда за его края (см. табл. I, рис. 1). Затем появляется ритмически-«орнаментальная» организация страницы кляксами или закругленными, амебообразными формами (см. табл. I, рис. 2). Количество этих форм уменьшается. Страница строится все более как замкнутое целое. Ребенок стремится не переходить на другую поверхность, бродя карандашом или кистью только по данному куску бумаги. Наконец, на ней появляется одно или несколько амебообразных изображений, пока не расчлененных (см. табл. II, рис. 3; здесь, в пределах данного поля, помещено несколько первообразований детского творчества). Каждое из них обозначает последовательно ряд вещей.

Организация поверхности как целого дальше усложняется, наблюдается переход к первично-орнаментальным задачам, обусловленным, в свою очередь, первично-двигательными импульсами, как мы уже и отметили выше, говоря об общем творческом развитии ребенка. Ритм двигательный здесь впервые начинает связываться с ритмом пространственным (см. табл. II, рис. 4.).

Вслед за этим изобразительно намечаются функции предметов и органы этих функций – сначала движения, а потом действия. Символы рук, ног, глаз – линии и точки пока беспорядочно разбросаны по странице и не связаны пространственно. Здесь – последнее изживание беспредметничества предыдущего периода. Слияние изображений действующих частей с изображением самого предмета происходит позднее и служит признаком перелома психики и способов творческого оформления – перелома, подготовляющего содержание и формы творчества следующего возраста.

Общие выводы. Двигательно-осязательные способы организации пространства и объемов преобладают и определяют собою в изучаемой фазе творческого развития характер пространственной художественной формы, сначала внепредметной и внеизобразительной, потом предметной и изобразительной.

По мере развития ребенка зрительные способы восприятия пространства и их отражение в объемно-пространственном творчестве усиливаются и своим усилением создают предмет как творчески-организованную материальную вещь, а потом и как предметное изображение – как в форме объемной, так и плоскостной. Возникает сложное пространственное единство с включением в него как во вместилище вещей и их отношений.

Творческая активность проявляет и утверждает себя первоначально во времени и пространстве реалистически, в непосредственном действии – физическом, пользуясь, главным образом, двигательно-осязательными приемами.

Усиление зрительных способов восприятия пространства и объемов обусловливает переход творчества ребенка от беспредметничества к изобразительности, от примитивного реализма к появлению и росту элементов иллюзорности (например, к масштабному уменьшению изображаемых вещей). Этот процесс в общем психическом развитии ребенка соответствует укреплению душевного одноцентрия, росту единства личности ребенка.

Наконец, следует подчеркнуть еще один, весьма существенный вывод, который имеет большое значение и для всего последующего изложения. Все фазы художественно-творческого развития ребенка, соответствуя с некоторым отставанием в основных своих чертах фазам его физического и духовного роста, имеют и различную длительность и весьма неясные, перемещающиеся границы в отношении к возрасту. Запоздание или ускорение обусловлены рядом причин – воздействиями порядка как биологического, так и социологического: общей конституцией человеческого организма, свойствами пола, чертами расовыми, национальными, общественными, а также их своеобразным в каждом отдельном случае скрещением. Любопытна шкала этих воздействий и их взаимоотношений, насколько мне удалось их установить в наблюдениях. Первично-родовое, чисто биологическое, всего сильнее воздействует на духовную структуру ребенка в самом раннем возрасте. Здесь и колебания в смещениях не очень значительны. В общем, фаза развития, свойственная этому возрасту, определяется гранью трех лет. Чем дальше идет развитие, тем больше колебаний в ускорениях и замедлениях, обусловленных (вне случаев патологических: отсталости, идиотизма, психических заболеваний) факторами, производными из общебиологической посылки – полом, расой, национальностью, где психическая установка имеет корни частью в явлениях биологического, частью социологического порядка, и, наконец, чисто общественными условиями, воздействие коих становится преобладающим в возрастах поздних. Необходимо, однако, подчеркнуть, что все эти факторы, кроме первично-биологического, действуют не столько на качественное изменение процесса в основном, сколько, главным образом, на его темп и на некоторые частные особенности психики и характера художественного творчества, как увидим дальше. Из сказанного вполне ясна большая сложность задачи изучения детской психики вообще и художественно-творческих процессов как ее функции. Каждый момент детской жизни, детского творчества является результатом скрещения этих сходных по типу, но не совпадающих во времени рядов формования физического и психического в направлении от множественности и разобщенности к единству. Так, например, к полуторалетнему возрасту на основе довольно прочного физического единства только еще строится единство сознания, а в продуктах творчества отражается еще в полной мере первичная множественность и разобщенность элементов сознания. Собирание личности ребенка в ее примитивной обособленности происходит к концу третьего года. Аналогичный процесс в области детского творчества заканчивается нормально через два-три года.

Наконец, следует отметить еще одну своеобразную особенность развития детской психики. Эта особенность свойственна также и прочим возрастам, включительно до психики взрослого человека. Несмотря на неоспоримое органическое единство всего потока душевной жизни, обусловленное крепким взаимодействием всех сторон и проявлений психики, отдельные грани этого потока, даже отдельные способности (выражаясь языком старой психологии), обладают силой некоторого самостоятельного развития в рамках и по нормам единого генетического закона. Так, если у ребенка или взрослого человека по ряду внешних причин не было случая к проявлению себя в пространственном творчестве, способность к нему продолжает оставаться в неразвернутом, сумеречном состоянии при одновременном развитии других сторон жизнедеятельности и высокой культуры прочих способностей. Получаемый иногда изнутри, иногда извне толчок пробуждает способность к действию. Тогда творчество в этой области неизбежно проходит типический, описанный выше путь, но в разных темпах: чем старше и культурнее особь, тем путь проходится быстрее, и наоборот. Поступательное движение заканчивается при достижении уровня общего развития, свойственного данному возрасту или культурному состоянию. По-видимому, большая развитость других способностей действует на процесс развития отставшей только в смысле ускорения его и не непосредственно, а индуктивно.

В литературе, посвященной детской психологии и творчеству, вышеизложенные выводы относительно сложной ритмизации фаз развития и ее причин еще не учитывались. И, может быть, этим обстоятельством приходится объяснять значительные неясности, а иногда и противоречия как в определениях содержания и форм тех или иных фаз детского развития, так и их взаимном влиянии в различные моменты жизни ребенка. А между тем, при надлежащем учете этого обстоятельства мы получаем ряд исключительно важных выводов исследовательского и педагогического значения.