Текст книги "Художественное творчество и воспитание"

Развитие декоративного и орнаментального творчества в позднем детстве сначала не имеет существенных различий с аналогичным процессом в возрасте предыдущем. Усложняются лишь замыслы, укрепляется еще большая связь с конструктивной формой украшаемого предмета.

Здесь мы видим удивительное разнообразие, блеск и безукоризненный вкус, неистощимое изобретательство в выборе, комбинировании, интуитивном выявлении богатства свойств материала, художественной формы и их взаимоотношений. Особо важно отметить замечательно мудрое внимание детей к сложной обработке объемных поверхностей: когда нужно – целомудренная простота и строгость чистых конструктивных форм и отношений; когда нужно – необыкновенное, редко доступное взрослому (если он не большой художник), сказочное богатство декоративно-орнаментального усложнения конструктивного задания, конечно, с большими или меньшими отклонениями в ту или другую сторону, в зависимости от индивидуальности.

На основе этих творческих состояний обычно в данном возрасте просыпается, иногда мощно захватывает стремление к декоративному и орнаментальному изменению условий внешней обстановки, окружающей ребенка. Он не только любит «украшать», но и властно, подчас деспотически, требует подчинения сверстников и взрослых своему декоративному вкусу.

Тот же возраст крайне склонен к производственному искусству: по возможности делать или, по крайней мере, украшать вещи для жизни. И такой уклон настолько властно захватывает детей, особенно в процессе коллективной работы, что искусство символов-идеограмм как язык, как способ своеобразного письма, общения иногда отступает далеко на задний план, почти исчезает и, во всяком случае, подчиняется тогда целям декоративным.

Растет интерес к усложненным комбинациям формальных элементов: красочная гамма обогащается. Раньше примитивная и раскрытая, она теперь иногда строится на сложном подчинении и взаимной связи цветовых отношений в той или иной тональности. Характерен вкус к цветам, добытым путем смешения, обычно не существующий в раннем возрасте и доставляющий теперь ребенку великую изобретательскую радость. Появление в сфере внимания детей нового цвета нередко производит целую революцию. Новый цвет и новый красочный материал не только без конца применяются, но и вызывают ряд конструктивных изменений в системе прежних цветовых отношений. Так случилось с девочкой, получившей впервые черную тушь. Прежняя гамма спектрально-спокойных и радостных красок заменилась крепкими, горячими созвучиями, например сочетаниями черного с красным, желтым и белым, иногда густо-лиловым и изредка голубым. Эта красочная перемена резко отразилась и на рисуночной форме: линия стала острее и упрощеннее, острее и динамичнее движение изображаемых фигур (обычно – женских и в танце).

Вместе с тем усложняется и обогащается отношение к силе цвета как предчувствие будущей роли света в цветовой конструкции на плоскости. Нередко видим особый вкус к противопоставлению цветового forte цветовому piano, ярких и сильных соединений – ослабленным и блеклым. Склонность такую обнаруживают особо одаренные и нервные натуры с неустойчивыми настроениями и сложным уже в этом возрасте душевным строем. Иногда такое явление – результат несколько раннего развития.

Обозначается особо обостренный интерес, по сравнению с возрастом предыдущим, к обработке материала: его массы, поверхностей – к тому или иному распределению на них цвета. Раньше все это также было, но проще, примитивнее. Нередко теперь утонченный вкус к технике становится в работе ребенка направляющим стимулом. Так, во многих рисунках этого возраста мы найдем ясно выраженное стремление противопоставить матовую поверхность блестящей, шероховатую – гладкой, то совершенно ровную обработку поверхности краской, то разнообразнейшие и крайне индивидуальные удары кисти, штрихи, большую или меньшую густоту красочного слоя. Всякому педагогу известно продолжающееся увлечение детей в этом возрасте «золотой» и «серебряной» красками, глянцевой бумагой для аппликации, матовой поверхностью, получаемой при обработке цветными мелками.

Первоначально это проявляется по-прежнему непосредственно. Но потом сознательные намерения все более управляют описываемым процессом, оставляя, конечно, главные его обоснования, самые корни, в области подсознательного.

В переходной фазе, в среднем типичной для позднего детства (подробная характеристика этой фазы дается в следующей главе), намечаются некоторые новые черты и в формах орнаментально-декоративного искусства. Прежде всего, мы замечаем превращение изобразительности условной, схематически обобщенной, в изобразительность натуралистическую. Рост натуралистических тенденций в узорах проявляется нередко в усиленном темпе, значительно сбивая все прежние закономерности той же формы. Так, мы наблюдаем, как все более частое явление, отказ от строгой зеркальности, симметрии в декоративных построениях и от четкого ритмического повторения в орнаменте. Происходит это оттого, что в применении натуралистических мотивов центр творческого внимания теперь переносится с подчинения ритмически-временной последовательности на изобразительно-пространственную форму, индивидуальную, неповторяемую.

Отсюда естественный шаг к введению замкнутого изображения вполне идеографического типа – картинки – в виде декоративной композиции и того же типа изобразительного фриза вместо орнамента.

Натуралистическая изобразительность ведет к усилению элементов иллюзорности. Оно, прежде всего, сказывается в борьбе с украшаемой плоскостью, в стремлении к ее иллюзорному разрушению живописными средствами. Делается это частью введением элементов перспективы, но главным образом путем настойчивых поисков объемности всего изображаемого. Главный метод – светотень.

Изменения в цвете, обусловленные наблюдаемым сдвигом, сводятся обычно к его ослаблению, потускнению, подчинению объемной форме. Цвет становится не самоцелью, а средством – он не лежит на поверхности мощной самодовлеющей массой, как раньше, а лишь подчеркивает, окрашивает объем, съедается в своей напряженности и яркости иллюзорностью и пространственностью. Обработка поверхности перестает быть тщательной, она нередко случайна, не обоснована органически и логически, так как теряет свое прежнее значение в реалистическом изживании света на этой поверхности. Эта потребность больше изживается теперь «иллюзорно».

Большие изменения происходят и в общем построении. Его статическое прежнее равновесие, построенное на устойчивых взаимоотношениях симметрически расположенных масс и форм, теперь нарушается. Иллюзорность и натуралистические стремления создают необходимость построения на неустойчивых отношениях. Нередко в погоне за иллюзорностью, точной документацией воспроизводимого индивидуального образа построение выходит из границ должной гармонии – приобретает характер деструктивности, внутренней необоснованности и внешней неорганизованности. Отношение декоративно-орнаментальных росписей, испытавших воздействие иллюзорности, к конструктивным задачам и формам, ими обусловленным, также изменяется и обычно – к худшему. Иллюзорное разрушение поверхности украшаемого объема или пространства заключает уже само по себе внутреннее противоречие. Это противоречие, развиваясь во вне, приводит очень нередко от прежней гармонической согласованности элементов орнаментально-декоративных с элементами конструктивными к полному их расхождению, к затемнению всего смысла конструктивной формы как основы, а формы орнаментально-декоративной – как подсобной к ней и органически ее дополняющей.

В самом начале периода, если предыдущая доизобразительная фаза вполне изжита, наблюдается заполнение плоскости, лежащей обычно перед ребенком горизонтально, разрозненными, пространственно никак не связанными друг с другом, замкнутыми в себе изображениями отдельных предметов. Та поверхность, на которой изображаются символы предметов, является связью только механической. Вскоре эти образы ставятся между собою в некоторую связь пространственную, которая должна, в свою очередь, символизировать связь временную: предметы, которые в действии, излагаемом обыкновенно устно ребенком в процессе рисования, связаны во времени, – нередко и изображаются близко, друг подле друга. Это, конечно, обусловлено самим процессом изображения и может быть учтено и ребенком и взрослым при чтении такого рисунка.

Твердо осознанного стремления к изображению глубины, к пониманию данной поверхности как реальной или иллюзорной возможности для того или иного построения глубины пока нет.

Обратимся теперь, прежде всего, к выяснению того, как в наблюдаемом периоде ребенок справляется с предметными изображениями на плоскости.

Предмет изображается сначала как символ, как первичная схема. Или в фасовом или в наиболее характерном положении дается только его планиметрическая проекция, силуэтная. Эта характерность обусловлена теми признаками, которые ребенок считает главными. Так, человеческая фигура изображается сначала в виде амебообразного тела с множеством точек – глаз. Потом появляются конечности – сперва ноги, потом руки, соединяемые прямо с головой. Туловище появляется еще позднее. И только теперь конечности соединяются с ним (ср. с описанием объемно-пластического творчества, с. 66–70). Они не имеют определенной формы и пропорций: количество пальцев иногда больше, иногда меньше, чем следует. Глаза, рот и нос в виде очень приблизительном, но в количестве правильном дают фасовый характер лица. Шея, уши, ряд второстепенных подробностей фигуры, потом костюма появляются позднее.

Изображения ног и рук приобретают потом определенные формы: руки – раскрытую, фасовую, ноги – профильную. Положение всей фигуры сначала фасовое, фронтальное. Формы распределяются симметрично (см. табл. VII, рис. 19 – фигуру девочки, идущей по дороге; рис. 20 – фигуру девочки, лежащей на кровати).

Первичная эволюция изображения фигуры на плоскости очень сходна с той, которая описана мною в главе о детской скульптуре.

Первый сдвиг, характеризующий начало развертывания фигуры сообразно нескольким точкам зрения, как систему зрительной проекции, преобладание первичных двигательных восприятий вещи, можно заметить в развертывании ног стоящей фигуры. Каждая – в профильном положении наружу. Так утверждается одновременно статичность, неподвижность, устойчивость изображения и дается плоскостная проекция трехмерности изображаемой вещи. Дальше эта проекция постепенно усложняется из-за стремления, сохраняя фасовое, фронтальное построение, дать в том же изображении и профиль. Делается это так. Характерная линия профиля выносится на боковой контур фасового изображения, причем первоначально даются нередко и та и другая линии. Так, лицо, изображаемое по-прежнему в фас с двумя глазами, носом и ртом, получает тот же нос и рот в профильном положении. Пуговицы одежды, расположенные вдоль оси фигуры, также нередко выносятся и сбоку. Приблизительно в то же время ноги фигуры повертываются в профиль в одном направлении. Этот поворот совпадает с стремлением к изображению движения фигуры и, вероятно, обусловлен им. Таким образом, изображение сложной фигуры (например, фигуры человека) теперь приобретает такую форму: голова строится в профиль сначала с двумя глазами, потом с одним, но в фасовом положении: туловище и руки в фас, ноги – в профиль.

Что обозначает такое зрительно-плоскостное построение? Синтез знания о предмете как объемной вещи – знания, полученного на основе главным образом двигательного опыта, восприятия предмета со всех сторон, со всех главных точек зрения. Такое построение обусловлено представлением или движения предмета относительно зрителя, или – наоборот. Человек как целостный зрительный образ воспринимается с боковой точки зрения, определяемой так называемым средним горизонтом. Но перелагается этот образ на плоскость не по впечатлению от него, полученному импрессионистски, как закрепленный зрительно момент. Человек изображается синтетически, с разных точек зрения на отдельные части его фигуры. Эти точки зрения – также боковые и избираются в зависимости от желания ребенка дать в изображении каждой части наиболее полную силуэтную форму. Иначе говоря, при восприятии отдельных частей так изображенной человеческой фигуры мы как бы вращаем ее вокруг некоей вертикальной оси или обходим со всех сторон, совмещая в едином схематически-символическом образе множественность точек зрения, обусловленную двигательно-осязательной первичной основой восприятия реальной предметности внешнего мира. Таким образом, зрительное статическое восприятие становится динамическим.

Это изображение становится в основных чертах каноническим для всего большого периода геометральной проекции. Только в конце этого периода появляется чисто профильное изображение и вывод фигуры из статического положения наклоном главной оси или ее изломом.

Если в изображении человеческой фигуры ребенок учитывает только боковые точки зрения, то в изображении стереометрических тел, сложных неодушевленных предметов, где необходимо показать и верх, применяется, кроме боковых, и верхняя точка зрения. Так строится, например, разложенный геометрально стол: верхняя поверхность его проецируется сверху, боковые стороны в зависимости от числа ножек: одна – только сбоку, четыре – иногда сбоку, иногда – с двух сторон; сходно проецируется изображение кровати, табурета, стула или скамьи. Лучше всего в детских опытах можно проследить процесс развертывания на плоскости объемной формы – проекции куба.

После внимательного изучения куба – изучения и осязательного и зрительного – ребенку предлагают нарисовать этот куб (см. рис. 15, 17 цв. вкладки). Первый рисунок – типичное воспроизведение, обычно масштабно уменьшенное, планиметрической единицы куба – квадрата. Но когда ребенок заметит (а это происходит не сразу), что он воспроизвел только одну сторону куба, он прибегает к дополнительным приемам. Ощущение реальной объемности куба, следовательно, необходимости его изобразить не только спереди, но и сзади, настолько сильно, что порождает иногда очень характерные попытки разрешения этой задачи до появления метода развертывания на плоскости. Так, шестилетняя девочка сначала дала планиметрическую проекцию куба.

Но это ее не удовлетворило, и она решила изобразить заднюю сторону куба на оборотной стороне той же страницы. Однако этого не сделала, так как «никто не увидит». Тогда она решила сначала изобразить переднюю сторону, а потом вокруг нее очертила заднюю, сделав ее больше, так как иначе ее также не было бы видно.

В этом последнем построении она ушла очень далеко вперед, в конец следующего периода. Такой скачок объясняется, вероятно, очень ранним развитием общим и развитием в особенности зрительных восприятий. Оно еще раз подтверждает условность и неустойчивость чисто возрастных делений детского развития.

Другой ребенок, мальчик 7 лет, дал планиметрическое изображение куба. Но когда заметил, что оно – не полно, решительным движением дал круг, перечертив им квадрат. Этот круг символизирует круговое движение планиметрической единицы, образующей куб. Еще несколько позднее на том же листке он дал развернутое построение всех шести сторон куба.

Если на поверхности предмета, развернутого на плоскости по закону геометральной проекции, например на столе, необходимо поместить другие предметы, например чашки, кувшин, тарелку, то они очень часто не изображаются в четырехугольнике, обозначающем доску стола, а выносятся на верхний край; причем обычно все те из них, кои имеют сложное строение, и ребенок хочет их показать полнее, развертываются по тому же принципу, что и самый стол. Этот прием объясняется желанием ребенка дать каждый предмет в наиболее полном его изображении. Поэтому закрывание одного предмета другим признается недопустимым (см. рис. 20, где стаканы вынесены на контур развернутого стола, сидящие дети – на контуры стульев, а лежащая девочка – на контур кровати). Здесь мы также без особого труда заметим воздействие первичных двигательно-осязательных способов восприятия объемов. Этими способами познается каждый предмет отдельно; пространственное отношение между ними воспринимается реально. В этом восприятии нет элементов для рождения мысли о том, что один предмет может закрывать другой.

Перейдем к исследованию построения глубинного пространства. Формы и методы такого построения основываются на том же законе геометральной проекции, проходят путь, сходный с развитием построения на плоскости объемных вещей (см. табл. IV, рис. 10, 11, табл. VII, рис. 19).

С того момента, когда у ребенка появляется стремление изобразить некую пространственную трехмерность, данная ему для такого изображения плоскость, например листок бумаги, обычно лежащая перед ним горизонтально, из безразличного поля для изображения первичных символов вещей становится подлинной, реальной глубиной, которой ребенок реально овладевает, организуя ее, заполняя изображениями предметов. Но вместе с тем это – пространство масштабно-уменьшенное, то есть спроецированное геометрально, как план, с одной параллельной поверхности на другую, а потому, конечно, в известной степени пространство и изображенное, пространство-символ.

В первых попытках организации такого пространства ребенок, прежде всего, обозначает направления площади, например рисует двумя чертами дорогу, чертит форму пруда (см. рис. 19).

С появлением изображений вещей на реальной поверхности листа бумаги обозначается тот же процесс развертывания и проекции с разных точек зрения, какой мы наблюдали в изображении ребенком объемов. Плоскость листа как символ реальной глубины изображается с верхней точки зрения, а предметы – с боковой, одной или нескольких, в зависимости от их взаимоотношений и точек восприятия. И то и другое – так же, как и при изображении сложных объемов – проецируется с одной параллельной плоскости на другую, претерпевая только масштабные изменения (см. рис. 10, 11, 19). Такое изображение пространства обусловливает его восприятие через движение – в натуре движение зрителя по нему в различных направлениях; при изображении такого пространства и предметов, связанных с ним, – движение самого листка бумаги относительно рисующего ребенка. Так обыкновенно и происходит процесс рисования: ребенок двигает лист бумаги горизонтально вокруг воображаемой вертикальной оси в зависимости от различных точек зрения, с которых он хочет организовать восприятие изображаемого. Чаще всего он вращает кругом листок бумаги так, чтобы изображаемая фигура, например человек в хороводе или дерево вокруг пруда, была обращена вершиной от рисующего, а основанием – к нему, то есть соответствовала бы при геометральной проекции его собственному положению. Иногда он сам ходит вокруг листа, если он велик и прикреплен неподвижно.

Неразвернутое или развернутое изображение предмета линейно и красочно плоскостное в своем строении представляет собою не только зрительную проекцию объемной вещи. Оно – типичный далевой образ, за которым ребенок не мыслит никакого пространства. Плоскость, на которой дается такое изображение, сначала мыслится в виде горизонтальной поверхности, а само изображение предмета предполагается в вертикальном положении. Таким образом, в представлении ребенка это изображение сначала не связано с той поверхностью, на которой оно построено. Эта поверхность просто не мыслится. Позднее для предметов, изображаемых в противоположном от ребенка направлении, на границе данной поверхности, она становится перпендикулярно восстанавливаемой относительно всей остальной горизонтальной плоскости листа границей, замыкающей данное реальное, масштабно-уменьшенное пространство. Это вполне согласуется со всей, уже выясненной нами раньше, пространственной концепцией ребенка в данном периоде: пространство ребенком мыслится как замкнутое, ограниченное, заполненное вещами.

Заполнение поверхности изображениями вещей, сначала беспорядочное и только отчасти регулируемое связью чисто временной (последняя, например, сказывается в том, что изображения вещей, связанных между собой во времени и пространственно на данном листке бумаги, помещаются рядом друг с другом. Вещи, появляющиеся в воображении ребенка позднее, изображаются разобщенно с первыми. Однако точно установить такую последовательность, часто перебиваемую позднейшими заполнениями свободных мест листа бумаги в порядке временного изживания того, что изображается, можно только в наблюдении над непосредственным процессом работы ребенка), становится постепенно и пространственно организованным. Эта организация дается установлением определенного порядка, которым достигается соответствие между временной последовательностью реализуемых пространственных образов и их распределением на поверхности. Такому порядку соответствует та плоскостно-развернутая форма объемных вещей, которая была описана выше. Ему соответствует и та форма пространственного построения, о которой идет речь теперь.

Итак, все то, что характеризует направление, то есть пространственную основу временного чередования, действия, движения; все, что не противостоит как образ объемной вещи, воспринимаемой по преимуществу с боковых сторон, – все это изображается геометрально, в плане. Так изображаются дороги, реки, рельсы железнодорожных и трамвайных путей, улицы – все то, что обозначает направление открытое, не замкнутое, которое может быть продолжено за пределами наличной поверхности. Также обозначается линейно и движение по периферии тех площадей, которые ограничены уже в пределах данной поверхности: возникает геометральное изображение периметра круглого или четырехугольного пруда, плана – основания дома, хоровода, сада. Движение по этим направлениям может происходить и в одну и в другую сторону, а зрительное восприятие движения и двигающихся предметов – или изнутри, или снаружи изображаемой площади. А так как вещи изображаются как статические данности (в связи с описанными ранее способами их восприятия, а равно и в связи с только что отмеченной возможностью для зрителя противоположных направлений движения относительно их), то они неизбежно проецируются в боковом силуэтном положении вдоль тех радиусов, которые могли бы быть проведены из центра изображаемой площади в зависимости от числа точек зрения воспринимающего человека. Это количество зависит от числа поворотов зрителя или изображаемого относительно зрителя, а последние, в свою очередь, – от числа тех характерных профилей, которые ребенку желательно показать в своем развернутом построении (см. рис. 10, 11, 19, о которых уже была речь).

Так возникают вполне логически обоснованные развернутые типические изображения пруда, обсаженного деревьями, хоровода с расположенными по кругу детьми, дома со всеми четырьмя стенами. Боковые изображения, то есть изображения всего того, что реально занимает вертикальное положение, «положены» на плоскость листа в направлениях, соответствующих зрительным линиям тех точек зрения, с которых рассматривается построение. На этом основании четырехугольный пруд и дом имеют четыре боковых точки зрения и одну верхнюю (на план), а хоровод – любое количество, в зависимости от числа изображенных фигур. Причем, если данное построение рассматривается изнутри, то предметы изображаются вершинами наружу, если восприятие предполагается снаружи, то – наоборот.

Первый тип изображения встречается значительно раньше и больше, чем второй. Объясняется это, конечно, тем, что ребенок в данном периоде всегда эгоцентрист, воображает себя в центре наблюдаемого действия, а также мира, развертывающегося вокруг него. И лишь позднее он выносит себя за пределы изображаемого действия или группы вещей, явлений как наблюдатель со стороны. Тогда появляются изображения второго типа. Восприятие изображений обоих типов предполагает или движение зрителя, или движение изображенных предметов. В первом случае зритель может стоять неподвижно, а предметы – быть в движении (изображение хоровода), или зритель может быть сам в движении, вращаясь вокруг собственной оси (изображение пруда, дома изнутри). Во втором случае или зритель может двигаться вокруг данной площади и группы предметов (пруд с растущими вокруг и обращенными внутрь деревьями), или эти предметы – мимо него (хоровод с фигурами, обращенными внутрь). Замечательно то, что пространственное размещение изображаемых предметов на плоскости отличается в этом периоде большой ритмичностью, орнаментальностью – следовательно, имеет двигательно-временной характер. Интересны в том же отношении наблюдения над процессом построения детьми самого изображения.

Выясняя органическую и логическую обоснованность геометрально-планового построения и кажущуюся «нелепость», но реалистически полную обоснованность положенных в разных направлениях на плоскости фигур, мы это сделаем особенно наглядно и убедительно с помощью следующего опыта. Если мы вырежем осторожно «положенные» фигуры, оставив их основания прикрепленными к линии периметра плана (например, пруда, дома или хоровода), и сложим их под прямым углом к площади изображенного ребенком общего основания, то получим реальный макет дома, пруда, хоровода, безукоризненно сконструированный. Этот макет требует реалистического восприятия в реальном движении макета и зрителя относительно друг друга или по внутреннему периметру основания, или по внешнему. А проекция, которой пользуется систематически ребенок, окажется сходной с проекцией тех картонажных работ, которые печатаются в характерно разложенном виде для вырезания. Ребенок, изображая так пространство и предметы, производит процесс трехмерного синтеза форм в своем представлении. Это следует иметь в виду при изучении и дальнейшей эволюции геометрально-плановой проекции в детском возрасте.

Начало нового сдвига в этой проекции создает появление боковой точки зрения. Она намечается уже в самом процессе построения замкнутого изображения. Так, если ребенок хочет изобразить хоровод изнутри с головами наружу, он начинает обыкновенно с центральной фигуры на дальней, верхней, полуокружности. Если он изображает хоровод снаружи, с головами внутрь, то начинает с центральной фигуры на ближайшей, нижней, полуокружности. Этот прием может быть истолкован только так: у ребенка к данному времени существует какая-то единая отправная позиция, которая определяет начало построения с единой точки зрения. Это, можно предположить, та точка зрения, с которой ребенок воспринимает лежащую перед ним плоскость листа как реальную поверхность, уходящую от него в глубину. Этот чисто зрительный метод восприятия ребенок сначала интуитивно, а потом все более сознательно начинает применять в своих пространственных построениях на плоскости.

Подчиняя изображение трехмерного пространства зрительному восприятию с одной стороны, ребенок пытается показать каждый из воспроизводимых в этом пространстве предметов отдельно и рядом с другими. Результатом такого метода зрительно-пространственного уравнения является развертывание изображений по одной линии вправо и влево от зрителя. Получается примитивный фриз как плоскостное построение (см. табл. IX, рис. 23). С помощью этой формы изживаются ребенком две потребности: первая – первичная, временная. Ребенок так строит пространственно рассказ о событиях, как увидим дальше. Вместе с тем здесь получается начальное разрешение новой потребности зрительного восприятия уже не простого замкнутого единичного предметного изображения, как раньше, но их сложного ряда – правда, не связанного динамически всем характером своего формального построения. Изображаемые вещи вначале (и долго) даются изолированно и в построении статическом.

Что обозначает фриз в глубинно-пространственном отношении? В своей единственной, неповторяемой на том же листе форме фриз двойственен. По раскрытому и равномерно распределенному, чисто плоскостному цвету, по роли контура, линии – словом, по способу изображения и технической обработке поверхности фриз подчеркивает и утверждает плоскость, поверхность листа как материальную данность. Но по смыслу фриза, выводимому из зрительной концепции, господствующей в данном случае, он становится уже отрицанием материальной данной поверхности, на которой он изображен. Эта поверхность при зрительном восприятии уже не мыслится, как она мыслилась раньше при наличности не боковой, а верхней точки зрения. Таким образом, плоскость поверхности, на которой развернут фриз, не заполненная самими изображениями, трактуемая так, как только что выяснено, впервые оказывается элементом иллюзорным в детском искусстве.

В эпоху появления фриза очень часто наблюдаются и изображения предметов и фигур живых существ, в том числе и человека – в профиль, с одной боковой точки зрения. Так изображается чисто сбоку стол и стулья без геометрального развертывания их. Иногда эта форма появляется очень рано. Так, мне пришлось ее наблюдать в рисунках 6-летнего мальчика. Сюда же, к той же форме и к тому же периоду относятся прозрачные домики, в которых передняя стена не мыслится (см. табл. VII, рис. 20).

Дальше мы наблюдаем различные системы фризов, объединенных боковой точкой зрения. Эти системы служат организации реальной глубины на реальной горизонтальной поверхности.

Сначала встречается система двухпланного фриза. Один фриз ограничивает реальную поверхность глубины с переднего к зрителю плана и отличается всеми характерными свойствами, о которых мы только что говорили: его плоскость вне изображений принимается как прозрачная. Другой фриз замыкает ту же поверхность заднего плана. Макет такого построения мог бы быть выполнен тем же способом, который был описан на предыдущих страницах. Очень часто оба плана соединяются в перпендикулярном или диагональном направлении, например дорогой, проецированной геометрально. Таково изображение деревни: домиков на переднем плане, дороги как направления в глубину и деревьев на заднем плане, изображающих лес.

Двухпланное фризовое построение усложняется, превращается в трехпланное и многопланное (см. табл. XII, рис. 29, 30). Принцип построения остается тот же. Наличие большего, чем два, количества планов обусловливается обычно желанием увеличения пространственной глубины, а также введением большого количества изображений и сложностью рассказа, сюжетной формы, которая пока включается в пространственное построение устно, в живом повествовании ребенка.