Текст книги "Художественное творчество и воспитание"

Наблюдать природу и границы этого пространства можно главным образом в продуктах детского пространственного творчества, как увидим дальше. Характерным отрицательным признаком отношения ребенка к такому безвещному пространству является его боязнь: нелюбовь к простору, страх больших комнат, даже освещенных. Такая нелюбовь к слишком обширным пространствам остается нередко и у взрослых. Всякий испытывает чувство одиночества, тоски и растерянности в очень большой комнате, лишенной вещей, и по контрасту захочет «уюта»: небольшого пространства с вещами. Такой боязнью активного пространства и зачаточностью его ощущения объясняется ряд явлений в психологии примитивных народов. Достаточно вспомнить склонность на этой культурной ступени к тесному и пространственно очень простому жилью. Атавистические склонности в этом отношении бывают весьма нередки у людей в поздние эпохи: стоит только вспомнить известную нелюбовь Петра I к высоким и большим комнатам; та же черта наблюдалась, например, в психике Александра III.

Образование пространственных восприятий и представлений первого и второго порядка происходит у ребенка в изучаемом возрасте методами преимущественно двигательно-осязательными. Ощущая свое тело как объем в центре активного, все более расширяющегося пространства, ребенок утверждает и последнее не только как нечто самодовлеющее, но и как вместилище объема его тела. Последнее тем более следует отметить как основное для восприятия ребенком пространства пассивного. Его свойства познаются постольку, поскольку в нем существуют тела. Однако эти свойства не осознаются как специфические и не относятся к пространству как к таковому. Пространство без вещей ребенком не мыслится. В сущности, координирование отношений между двумя объемами с точки зрения познающего субъекта и является первой ступенью построения пространственных представлений второго порядка.

Первоначально ребенок воспринимает данное конкретное пространство с его вещами, не вспоминая других подобных ему пространств и не сопоставляя их с последним: постепенно пробуждаясь, такая соотносительная деятельность сознания ребенка дает материал для знания и о других пространствах. Эти пространства разъединены, множественны и ограниченно замкнуты. Они – не связанные взаимно миры, некий прерывистый ряд полых объемов, представляемых изнутри как нечто в большей или меньшей мере заполненное вещами. Так воспринимает и мыслит ребенок свою комнату и ряд соседних с нею комнат дома.

Но уже с четвертого года, а иногда и несколько раньше он может определять не только положение вещей в ограниченном пространстве своей комнаты, но и знать, например, что он сам ночью спит в кроватке, а кроватка стоит в его комнате. Так обозначается у ребенка очень сложный и важный для всего последующего развития пространственных представлений процесс пространственных включений. В этом процессе первенствующую роль играют зрительные восприятия вместе с ростом пространственного воображения и способности к отвлеченному мышлению.

Если раньше у ребенка познаваемое пространство распадалось на ряд ритмических или аритмических впечатлений, подчиненных двигательно-временному началу, то теперь эта пространственная множественность начинает объединяться в целостный пространственный образ на чисто зрительной основе. Ребенок зрением впервые воспринимает наиболее элементарные системы пространственных включений, так, например, систему своей комнаты. Здесь, в таком восприятии впервые, можно думать, появляется некое общее зрительное положение как исходный или заключительный акт, вероятно, весьма неопределенное, с рядом сдвигов и отклонений, которое много позднее превращается в определенную точку зрения.

Необходимо, однако, много времени, пока ребенок достигнет такой силы пространственного воображения и способности к отвлеченной мысли, чтобы объединить пространство своей комнаты с пространствами соседних комнат в единое целое общего пространства дома; дом включить в пространство улицы, а последнюю связать с общим пространством селения или города – этот нелегкий путь ребенок проходит в течение всего периода раннего детства.

Обращаясь к своим воспоминаниям и описанному ранее случаю, я хорошо помню, что в шести-семилетнем возрасте я стройно и четко владел сложной системой пространственных включений. Я сознавал вполне, что каюта с нашими вещами – часть большого парохода, что в последнем, кроме нашей каюты, много сходных с ней и несходных помещений, что пароход едет по очень широкой реке, что последняя течет между берегами, а последние – границы еще более широких пространств суши (особенно помню убегающие вдаль луга, уходящие вверх крутые скаты прибрежных холмов). Бесконечности горизонта и расстилающегося передо мною простора я не ощущал. На известном расстоянии от лугов все становилось для меня плоской прозрачной стеной – декорацией. Холмы другой стороны не заставляли предполагать пространства за ними; да оно и не мыслилось, было для меня не нужно. Однако я помнил, что где-то, неопределенно далеко сзади – родное село, а где-то впереди, не менее смутно и гадательно, – город с дедушкой, к которому едем. Эти последние состояния мои скорее можно назвать не образами, а очень бледными представлениями, даже формулами мало для меня убедительного свойства. Возможно, что они – результат не живого опыта, а того, что воспринято на веру от взрослых.

Процесс овладения со стороны ребенка пространством и результаты этого процесса весьма различны по сравнению с тем же у взрослых, так как обусловлены разницей методов восприятия и характером масштабов. Если у взрослого человека пространство в значительной мере продукт зрительного метода его восприятия и организации, то у ребенка оно – комплекс преимущественно двигательных и осязательных впечатлений (на основе ощущений мускульных и кожных). Зрительные комплексы играют долго производную роль и принимаются только на прочной основе первых.

У взрослых масштабы зрительные или совсем вытесняют двигательные, или господствуют над ними. Отсюда восприятие пространства «по глазомеру». Но мы знаем отлично по собственному опыту, как этот «глазомер» очень несовершенен и как мы инстинктивно обращаемся за проверкой и обоснованием его к масштабу двигательному. Его следы легко заметить во всех традиционных мерах длины у разных народов: вершок – длина средней фаланги указательного пальца, четверть – расстояние между большим и указательным пальцами раскрытой ладони, аршин – шаг, сажень – мера распростертых, обхватывающих рук; сюда можно отнести древнееврейский локоть.

У ребенка пространство измеряется и всячески познается мерой движения: близко то, что можно достать рукой; подальше то, что не достанешь без стула или табурета; маленькая комната – та, в которой тесно бегать; большая – по которой можно долго бежать; маленький предмет тот, который можно схватить одной рукой; очень большой – если для измерения его требуется обхват обеими детскими руками.

В связи с изложенным становится понятной та разница в оценке величины предметов и пространства, какая замечается у взрослых и детей. Всякий помнит, вероятно, как предметы и пространства, казавшиеся в раннем детстве огромными, подавляющими своей величиной, много лет спустя кажутся странно малыми. Происходит это не только от различного соотношения между величиной вещей, пространства и ростом взрослого и ребенка, но и от значительной разницы в величине измерительной меры каждого, например шага взрослого и шага ребенка. Но еще большее значение имеет здесь несоизмеримо бо́льшая емкость и больший размах в деле организации пространства масштабов зрительных перед двигательно-осязательными.

Так как в течение первого детства медленно, но неуклонно примитивный двигательно-осязательный характер восприятия пространства заменяется зрительным, то следует проследить, насколько возможно, способы организации и характер тех локальных знаков, при помощи которых в исследуемом возрасте организуются пространственные впечатления.

Сюда следует отнести, прежде всего, всю ту группу локальных знаков, которые в зрительном восприятии ребенка обозначают объемы. Об этой группе была речь впереди. Зрительно воспринимаемый и представляемый объем дает основу для такого же зрительного восприятия и представления окружающего этот объем пространства, глубины. Однако как же постепенно развертывается эта глубина перед взором ребенка? Здесь, в этом процессе, несомненно, роль вех играют те же объемы, уходящие в глубину. Мы уже говорили об учете ребенком их большего или меньшего расстояния от глаза в связи с мускульными ощущениями аккомодации и конвергенции. По мере выработки ребенком умения зрительно определять расстояние объемов в их удалении от зрителя, раздвигается и зрительное пространство – их вместилище – раздвигается медленно и довольно сбивчиво. В начале исследуемого возраста ребенку кажется, что яблоко, висящее на высоте трех-трех с половиной саженей, явно недоступное для него, вполне доступно для взрослого.

В середине того же возраста ребенок может быть вполне убежден, что по очень высокому дереву нетрудно забраться на облака и на то хрустальное голубое небо, которое он видит над головой; что луна, выплывающая низко вечером, легко может быть поймана с крыши соседнего дома и что она скрывалась до своего появления за ближним сараем.

На предыдущих страницах мы уже говорили об отсутствии перспективных представлений у детей этого возраста в отношении к объемам. Нет данных пока для того, чтобы утверждать противоположное относительно пространства.

У ребенка нельзя пока заметить ясных следов восприятия перспективы линейной и воздушной. Конечно, его зрительный аппарат воспринимает и ту и другую, но сознание ребенка не реагирует на это восприятие: ребенок не видит перспективных признаков в том же смысле, как он, подобно взрослому человеку, не замечает боковых изображений предметов на сетчатке вне зрительного фокуса.

Общие выводы из всего сказанного о характере объемных и пространственных впечатлений ребенка сведутся коротко к обусловленности этого характера методами восприятия. Основной тон дают комплексы ощущений мышечных и кожных. Постепенно эти группы ощущений корректируются, а потом и подчиняются зрительным. В связи с характером и направлением этих взаимоотношений, этой борьбы органов чувств за первенство в деле субъективной организации ребенком внешнего мира меняется и результат: тот или иной образ мира. Первоначально в этом образе преобладает временная, динамическая форма, множественность и дробность картины мира, позднее – пространственная, статическая с сложной системой пространственных и временных включений, все более обусловливающих и укрепляющих единство образа мира.

Глава 3. Период зрительно-двигательной установки

Архитектура есть прежде всего материальный результат организации трехмерного, активного, живого пространства как такового. В этом – ее основное значение и отличие от других видов пространственных искусств, но вместе с тем архитектура есть результат организации и завоевания глубины, пространства пассивного, при помощи объемных построений.

В первом своем устремлении она – не изобразительна, утилитарна, проста.

Во втором – изобразительна, неутилитарна, декоративна (иногда орнаментальна) или утилитарна, изобразительна (в конце периода обычно).

Первая разновидность детской архитектуры отличается тенденцией к равномерному распространению по трем направлениям глубины. Это – завоевание пространства в собственном смысле этого слова. Здесь внешние формы, ограничивающие это внутреннее пространство (ребенок созерцает его изнутри), повторяют формы самого пространства. Здесь совпадение внутренних и внешних форм полное.

Так строится шалаш из прутьев или досок, из кусков ткани. Обычно это пространство крайне мало по своему размеру, крайне тесно и едва вмещает одного, двух играющих. Это не значит, однако, что ребята в данном возрасте не могли бы воздвигать больших по размерам помещений: они их не любят и не хотят.

Нелюбовь детей к чрезмерному расширению активного пространства уживается рядом с их большим стремлением к завоеванию поверхности, направленной в глубину. По существу, это процесс овладения пространством двухмерным (некоей поверхностью), которое, однако, не замыкает, а открывает глубину и таким образом дает возможность для переживания и организации трехмерного пассивного пространства. Акт замыкания глубины поверхностью обусловлен параллельным положением последней относительно зрителя. В архитектуре это – чувство и утверждение массы, стены. Акт раскрытия глубины обусловлен перпендикулярным положением поверхности относительно зрителя. Архитектурно это – чувство направления движения. Дети в своих играх склонны загораживать довольно большие пространства – гораздо большие, чем то, какое соответствует в плане их, например, шалашу. Они очень любят обладание большими «землями», но не любят строить на этих землях больших дворцов. Причина главная в том, что активное пространство – сплошь продукт чисто зрительных завоеваний, аппарат для которых еще не вполне совершенен и вытренирован (как было уже отмечено), а пространство второго рода, пассивное и статическое, обусловлено аппаратом двигательным, наиболее привычным и удобным. Организация пассивного пространства связана с организацией объемов и распределением их на плоскости.

Еще в предыдущем периоде это завоевание сводилось к организации длительных, вне замкнутой композиции, рядов объемов, управляемых чисто временным ритмом. Складываются кубики или другие предметы рядами, определяющими плоскость пола фронтально, в глубину под прямым углом или диагонально. Эти ряды объемов постепенно связываются. При помощи их ребенок пытается ограничить плоскость пола и, главным образом, овладеть этой ограниченной и организованной частью поверхности как основой для будущих трехмерных построений.

Форма этих объемно-пространственных построений сначала имеет ритмически-временное строение, постепенно усложняющееся. Так, сначала это обычно простые чередования кубиков с интервалами или без них; потом появляются контрастно чередующиеся формы, например горизонтальная и вертикальная. Это чередование нередко подчиняется ритмам убывающим в промежутках между кубиками или в различиях высоты вертикальных форм. Нередко убывающие ритмы форм заканчиваются подъемом, формой нарастающей, как границей построения. Здесь некоторый намек на переход временной, незамкнутой формы в пространственную, замкнутую. Последняя строится по закону симметрии и зеркального отражения.

При попытках ребенка к выходу из этой ограниченности он обращается снова к ритмически-временной форме, начиная повторять те же или сходные замкнутые построения. Иногда через возвращение в промежуточном пространстве к самым простым ритмам однообразного чередования однородных элементов ребенок приходит к новым замкнутым сложным формам, не похожим на прежние. Так получаются своеобразные постройки, которые ползут в процессе детского творчества капризно извивающейся лентой разной ширины по поверхности стола или пола, постепенно заполняя ее.

Потом одновременно (иногда раньше, иногда позже; чаще – позже) возникают попытки создания из тех же строительных материалов фронтальной стены. Это момент большого значения для всего последующего архитектурного творчества ребенка. Прежде всего, такие построения помогают материальной организации ребенком не только горизонтальной, но и вертикальной плоскости, то есть делают особо осознаваемым третье измерение; затем ребенок впервые практически привыкает учитывать взаимоотношения между строительной массой и законами земного тяготения – иначе говоря, у него впервые появляется то, что можно было бы назвать архитектурной конструкцией.

Все постройки такого типа напоминают вертикальную стену – как нечто непроницаемое, создающее преграду между строящим ребенком и глубиной. Эта стена, в связи с ее нередким конструктивным обоснованием (создаваемым, конечно, интуитивно), строится с расчетом на постепенное разгружение верха. Отсюда часто встречающаяся треугольная форма завершения. Все это, конечно, происходит в связи с постепенным ростом чувства взаимоотношений пространственной формы и материала.

Последующий шаг – прорыв стены как архитектурной массы, шаг, определяющий впервые четко в ребенке чувство архитектурного пространства в его пока одномерной направленности. Эта фаза характеризуется нередко усиленным строительством ряда параллельных стен в фронтальном положении. Прорыв архитектурной массы происходит сначала даже непосредственно путем разрушения построенной стены, причем этот акт доставляет ребенку большое удовольствие и повторяется им по нескольку раз. Потом строятся архитектурно обусловленные прорывы в стене без нарушения конструктивной целостности. Этот момент сопровождается попытками декоративной обработки стены – в особенности ее завершений.

Одновременно с этими формами замкнутые симметрически, объемные первично-простые построения усложняются и конструктивно и декоративно. Рядом с ними остаются долго очень простыми построения, в которых ребенок сосредоточивает внимание не на объеме, а на пространстве. Они имеют следующие характерные признаки: очень простое, нерасчлененное и малое пространство – обычно близкое к кубической форме. Объемная форма лишь повторяет форму внутреннего пространства, не становясь самостоятельной. Эти постройки изобразительно утилитарны: обычно ребенок строит дом, сарай, гараж и непременно пытается использовать его для игры как помещение, например для игрушек, также в игре что-либо изображающих.

И лишь много позднее мы наблюдаем попытки ребенка сложное объемное сооружение приспособить для целей утилитарных. Тогда получается такое своеобразное соотношение архитектурного объема и пространства: очень малое и весьма простое пространство, заключенное в несоответственно большую массу с разнообразным и сложным ее объемно-формальным расчленением.

Ритмически-временное завоевание пространства поверхности, направленной в глубину по одному направлению, сменяется замыканием этого пространства в ограниченный кусок с постепенным расширением, с усложнением площади, то есть переходом к двум направлениям, двум мерам. Так родятся ограды с простым и сложным рисунком в плане. Сложный рисунок сначала получается путем присоединения к одной ограниченной площади новых, таких же ограниченных кусков. Отношения таких площадей сначала не подчинены никакому пространственному ритму. Позднее они начинают складываться по законам или орнаментального чередования, или зеркального отражения симметрической формы. Площади оград постепенно расширяются, занимая все большее пространство. Потребность в экстенсивной организации пространства порождает громадные площади, замкнутые оградами, но слабо заполненные и разработанные внутри. В них появляются в усложняющихся комбинациях те же формы объемно-пространственных построений то с акцентом пространственным, то объемным. Преобладает последний. Обычно это сооружения башенного типа; строятся они или в центре ограниченной площади, или на каком-либо фасаде ограды. В последнем случае башни превращаются нередко в сложно разработанный вход.

Детские постройки, сначала внеизобразительные и внеутилитарные, становятся изобразительными и утилитарными. Они в процессе построения и игры превращаются в символы зданий с самым разнообразным назначением.

Строительные материалы, которыми пользуются дети, крайне разнообразны. Здесь так же, как и в объемно-пластическом творчестве, дети предпочитают разнокачественность материалов и разнообразие форм строительных элементов, любят применение материалов и форм цветных. Наблюдая процесс строительной работы у ребенка, мы заметим сначала его увлечение однонаправленностью. Это ритмическая организация объемных масс и форм в каком-либо одном направлении горизонтальной поверхности. Позднее появляется потребность организации той же поверхности в разных направлениях. Массы и формы распределяются с преобладанием горизонтальных направлений над вертикальными. Ребенок стремится инстинктивно к предельно статическим взаимоотношениям масс и материалов. Попытки сооружения стен и замкнутых построек, направленных в высоту, порождают первые, пока инстинктивные, мало осознанные стремления к преодолению косности материи, вертикального давления, преобладания горизонталей. Все сложнее и сознательнее в процессе накопления индивидуального опыта ищет ребенок таких комбинаций материалов и форм, которые помогли бы ему увеличить высоту постройки, усложнить ее не столько горизонтальные, сколько вертикальные членения форм, подчинить массу пространству. Нередко стремление в высоту становится безудержным. Появляются очень высокие, истонченные и неожиданно сложные сооружения – башни, обычно падающие под конец из-за отсутствия необходимых расчетов. Иногда крушение происходит оттого, что ребенок, усложняя постройку и расчленяя массу пространством, делает это, прежде всего, с нижней частью постройки, чрезмерно и неуравновешенно нагружая ее средние и верхние этажи.

Все эти опыты своими удачами и неудачами практически учат ребенка искать законы сопротивления материалов, отношений масс и форм, масс и пространства. Пока эти поиски в пределах возраста ограничены подчинением замыслов ребенка закону вертикального давления. Позднее приходит он и к идее разгрузки этого давления при помощи боковых опор.