Текст книги "Образование и образованность в социальной истории России: от Средневековья к Новому времени"

Для нас естественно было бы называть таких людей учителями, но надо учитывать, что в культуре допетровской Руси данное понятие чаще употреблялось в более высоком смысле духовного наставничества и приобщения к книжным знаниям. А люди, которые просто за плату передавали другим навыки или умения, по понятиям того времени, были, скорее, сродни ремесленникам. Их, собственно, и называли мастерами (мастерами грамоты). Аналогичный этому социальный персонаж – независимый magister (в Италии их называли также maestri), самостоятельно набирающий своих учеников по договоренности с их родителями – знаком и специалистам, занимающимся историей и социологией образования в различных странах Европы. Надо, однако, отметить, что на Руси с некоторых пор в их числе появились и мастерицы, что было явлением достаточно своеобразным, поскольку в те времена как в Западной Европе, так и тем более на Востоке, даже элементарное обучение было чисто мужским занятием2323
  Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. М.: Мир, 1923. С. 19.


[Закрыть].

Понятно, что ячейки той образовательной сети, которая создавалась мастерами грамоты, в свою очередь также нуждаются в терминологическом обозначении. Школы? Конечно, все зависит от того, как мы определим термины2424
  Характеристику школы как социально-педагогического института можно найти в кн.: Безрогов В.Г. Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях. М.: Памятники исторической мысли, 2008.


[Закрыть]. Однако традиционное понимание школы предполагает отчетливую рефлексивность процесса обучения, наличие некоторых осознанных дидактических приемов, известного расчленения материала по предметному принципу, социальной закрепленности роли учителя и, что особенно важно, символической выделенности места обучения в социальном пространстве (которая в некоторых культурных контекстах может даже приобретать черты сакрализации),. Ничего этого в исследуемом нами случае обнаружить не удается, так что нам, по-видимому, надо поискать какой-то другой, более адекватный, термин.

Некоторые исследователи видят ключ к решению данной проблемы в проведении различия между школьными практиками и практиками ученичества2525
  См.: Кошелева О.Е. Обучение в русской средневековой православной традиции // Одиссей-2010. М., 2012.


[Закрыть]: если первые на Руси в рассматриваемую нами эпоху не обнаруживаются, то вторые определенно существуют и даже имеют широкое распространение. Однако доводы в пользу такого подхода также не кажутся нам безупречными, поскольку целый ряд характерных признаков школы можно обнаружить и в практике русских мастеров грамоты. Так, хотя они осуществляли свою деятельность независимо друг от друга, использовавшаяся ими технология обучения была в высокой степени универсализирована. Все они разделяли единые или очень сходные представления о том, чему надо научить порученных их попечению отроков, на какие этапы делится процесс обучения, и какие пособия для этого надлежит использовать (вначале – Часослов, затем Псалтырь и, наконец, Октоих). Поэтому отчетливой концептуальной оппозиции, которую хотели бы выстроить сторонники такого подхода, мы здесь не получим. Рискнем предложить в этой связи самое простое решение: если мы именуем специалистов по начальному обучению мастерами, то создаваемые ими образовательные ячейки логично было бы называть мастерскими грамоты.

Судя по всему, мастера грамоты чаще всего рекрутировались из низшего духовенства. Однако среди них было также и немало мирян. Новгородский архиепископ Геннадий в своем послании митрополиту Симону (1499) пишет о «мужиках невежах»2626
  Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. С. 221.


[Закрыть], которые, едва осилив азбуку, уже и сами «учат робят»2727
  Там же.


[Закрыть]. За это им полагалось вознаграждение – обычно каша и гривна денег за день трудов. Качество обучения у таких мастеров архиепископ оценивал низко: по его словам, завершив учебу, ученик «толко-то бредет по книге, а церковного постатия не знает»2828
  Там же.


[Закрыть]. Это было одним из мотивов, побудивших новгородского владыку ставить перед митрополитом и великим князем вопрос об организации настоящих школ. Надо полагать, однако, что большинство родителей как раз не особенно рассчитывало на «мужиков» в плане знания церковной службы. Главной же целью, которую они преследовали, отдавая своих чад в руки «мастеров грамоты», было именно умение читать и, вероятно, хотя бы немного писать.

Ячейки низовой образовательной сети были обычно очень мелкими. Об этом можно судить по некоторым дошедшим до нас древнерусским книжным миниатюрам, где учитель (мастер) изображается обычно в окружении 5–8 учеников. Понятно, что постоянное возникновение и исчезновение таких эфемерных «школ» представлялось чем-то незначительным и обыденным, а потому и не заслуживающим упоминания в летописях или каких-либо документах, относящихся к сфере публичной жизни. Тем не менее, именно эта чрезвычайно текучая и институционально неоформленная, существующая на началах самоорганизации стихия низовой образовательной деятельности составляла основание, фундамент общей образованности русского феодального общества. И хотя сама по себе она не была связана ни с институционализированной «княжеской» школой, ни с духовным учительством, ее существование, безусловно, способствовало формированию довольно широкой и разносоставной социальной среды, отличающейся восприимчивостью и интересом к книжной культуре. Возможно, именно отсюда идет характерная для русской культуры любовь к книге и уважение к «книжнику» (среди позитивных социально-этических образцов домонгольской Руси одно из высших мест занимает «муж книжен и философ»2929
  Так, например, Ипатьевская летопись характеризует знаменитого церковного деятеля и писателя Климента Смолятича. Но в летописях есть аналогичные оценки, относящиеся и к другим историческим фигурам: киевскому митрополиту Илариону, волынскому князю Владимиру Васильковичу и др. (см.: Словарь книжников и книжности Древней Руси. Вып. 1 (XI – первая половина XIV в.). Л.: Наука, 1987.


[Закрыть]).

Но насколько разветвленной была эта сеть, и, главное, как она была распределена территориально? На основе анализа агиографической литературы можно совершенно определенно сказать, что уже в XI–XIII вв. учителя для ребенка можно было найти не только в крупных, но и в небольших, недавно возникших городах (например, в Устюге или Курске), а к XV в. сеть распространилась до самых захолустных и дальних уголков, включая села. Например, Александр Свирский и Зосима Соловецкий учились грамоте в своих родных деревнях в Заонежье, а Мартиниан Белозерский – в деревне вблизи Кириллова монастыря.

Берестяные грамоты, которые исключительно важны как свидетельство грамотности достаточно широких слоев населения, к сожалению, могли сохраниться лишь в северном климате с повышенным уровнем влажности. Подавляющее большинство их и было найдено там, где именно такие условия – т. е. в Новгородской земле. Однако Новгород, как известно, занимал в системе русских земель совершенно особое положение. Конечно же, вся совокупность условий социальной жизнедеятельности в этом динамичном центре заморской торговли, сама атмосфера вольной торговой республики, которую исследователи иногда сравнивают с предренессансной Флоренцией, способствовала формированию духа предприимчивости и независимости, а с ним и повышенного спроса на знания как важную предпосылку реализации этих качеств. Поэтому естественно предположить, что в Новгородской земле почва для развития низовых образовательных сетей была наиболее благоприятной. Понятно, что меру того, насколько эти условия отличались от тех, которые сложились в Киеве, Чернигове или, допустим, Переяславле-Залесском, мы теперь уже не узнаем. Ее вряд ли можно оценить даже гипотетически. Надо, однако, принять во внимание то, что, несмотря на усиливающуюся феодальную раздробленность, в течение всего домонгольского периода, а частично и после этого, Русь оставалась относительно единым культурно-политическим пространством, а русские княжества представляли собой в определенном смысле систему «сообщающихся сосудов». Духовное общение шло поверх подвижных границ отдельных княжеских уделов, а общность веры и языка создавала условия для «перетекания» социокультурных практик из одной части русской земли в другую. Поэтому довольно трудно себе представить, чтобы неизбежные перепады в уровне развития образования и образованности достигали тех критических значений, за которыми начинается переход к различию, а затем и противостоянию культурных типов. Отметим, что находки отдельных берестяных грамот зафиксированы и за пределами новгородских владений (в Смоленске, Витебске, Москве и др.). Значит, сама практика бытовой переписки на бересте существовала не только в северных торговых республиках, но и в других местах (по крайней мере, в крупных городах – центрах самостоятельных княжений). Само собой понятно, что это было возможно лишь при достаточном распространении бытовой грамотности.

Но если уж судить о состоянии образования по результатам его функционирования, то самое главное, что следовало бы принять во внимание – это формирование им определенных социальных типов, способов поведения и самореализации, габитусов, динамики интеллектуальной жизни общества. А.В. Карташев рассматривал под этим углом зрения таких крупных деятелей русской церкви, как Кирилл Туровский и Климент Смолятич (оба – XII в.). Он находил в их литературном стиле свободное владение диалектикой и риторикой, что косвенно указывает на близкое знание «греческой учености», а стало быть, и на соответствующее обучение3030
  Карташев А.В. Очерки по истории русской церкви. В 2-х т. М.: Терра, 1997. Т. 1. С. 254–262.


[Закрыть]. К этому, несомненно, было бы справедливо добавить их предшественника митрополита Илариона, чье знаменитое «Слово о Законе и Благодати» обнаруживает не только мастерство писателя, но и самостоятельность философского мышления, возвысившегося до выработки оригинальной теории исторического процесса. Это своеобразное «эстетическое философствование»3131
  Термин принадлежит Н.Б, Пилюгиной (см.: Пилюгина Н.Б. Ценностно-эстетический аспект древнерусской культуры у Илариона (предисловие к публикации) // Культура как эстетическая проблема. М. Институт философии АН СССР, 1985. С. 102.


[Закрыть]– здесь нет изощренной логической аналитики западной схоластики, но определенно присутствует та возникающая на основе достаточно широкого запаса знаний интеллектуальная способность, которую Кант называл продуктивным воображением.

Сказанное позволяет сделать вывод, что, начиная с XI–XII вв. на Руси нарождается новый социальный тип, а именно тип образованного книжника-интеллектуала. Как и на Западе, в эту эпоху он представлен в первую очередь духовенством. Но к нему же с полным основанием можно отнести и определенную часть феодальных верхов. В первую очередь это князья и члены их семей (включая женщин), а в Новгороде – некоторые посадники.

Самым примечательным представителем этого типа, безусловно, был Владимир Мономах. Сын великого князя Всеволода Ярославича, который сам был очень образованным человеком и знал пять языков, Владимир был не только любителем книжной мудрости, но и одним из творцов культуры. Свою исключительную начитанность в церковно-учительной литературе он использовал для разработки новой системы политической этики, рассчитанной на то, чтобы снизить разрушительный потенциал междоусобных конфликтов в условиях прогрессирующей феодальной раздробленности. Причем, как показал в свое время Д.С. Лихачев3232
  См.: Лихачев Д.С. Великое наследие. Классические произведения литературы Древней Руси. М.: Современник, 1980. С. 141–161.


[Закрыть], для выражения этой этико-политической концепции им была найдена очень яркая и убедительная художественная форма, которой даже трудно подобрать аналоги в мировой литературе.

Глава 2
Циклическая динамика образования

В Киевский период истории русское просвещение и русская образованность пережили свой первый, пока еще очень хрупкий, расцвет. Именно он (а не только сила оружия) поставил Киевскую Русь в общий ряд ведущих европейский государств того времени. Об этом говорят, между прочим, обширные династические связи русских великих князей, которые устанавливаются не только из чисто политических соображений, но и отражают достаточно большую степень культурной близости. А связи эти простирались в то время от близлежащих стран до Византии, Скандинавии, Англии и Франции.

Но, сопоставляя Русь с другими народами и государствами, надо учитывать, что социально-историческое развитие – это не монотонно линейный, а циклический процесс, где периоды подъема чередуются с эпохами застоя и упадка. Принципиально важно то, что каждой стране и каждой цивилизации присущ свой собственный, сугубо индивидуальный ритм такого чередования, вследствие чего фазы их исторического развития отнюдь не синхронизированы. Так, пережив в VIII–IX вв. краткий взлет так называемого Каролингского возрождения, Западная Европа с начала Х в. входит в довольно длительную полосу снижения уровня культуры и образованности. На Руси же именно это столетие открывает цикл восходящего движения. Однако к тому моменту, когда в Европе начинается новый интеллектуальный подъем – время Ансельма Кентерберийского, Абеляра, Альберта Великого – пик этого цикла был уже достигнут или даже пройден. В XIII–XIV вв. в странах Западной и Центральной Европы возникают первые университеты, а также новые типы школ, патронируемых различными светскими корпорациями (цеховые, гильдейские и др.), Русь же по ряду причин осталась в стороне от этого движения. Здесь образовательные практики стали приобретать инерционный характер, и нам теперь следует разобраться, почему это произошло и как развивались события дальше.

Состояние русского просвещения в XIII–XIV вв. и его отклонение от общеевропейского «мейнстрима» чаще всего объясняют внешними причинами – разрушительным нашествием Батыя и последовавшей за ним длительной изоляцией Руси от Европы. Действительно, постигшая страну страшная катастрофа не могла не отодвинуть все остальные вопросы далеко на задний план. Вряд ли, однако, дело можно полностью свести к этому. На наш взгляд, здесь действовали и внутренние факторы, связанные со сменой циклов развития: в первую очередь здесь имело значение общее сужение культурно-политических горизонтов, обусловленное дроблением территории страны и соответствующим этому определенным упрощением управленческих функций по сравнению со временами «империи Рюриковичей». Нельзя сказать, что у русских князей XIII–XIV вв. угас интерес к книге и книжному учению. Но вот что кажется нам в этой связи очень показательным: мы все-таки уже не находим в это время фигур, самостоятельно формирующих модели культурной практики, как это делали Ярослав Мудрый или Владимир Мономах.

Когда же заканчивается инерционная фаза, и в динамике русского просвещения появляются признаки дальнейшего движения вперед, говорящие о наступлении нового цикла развития? Этот момент было бы естественно связать с формированием политического ядра будущей России и становлением единой национальной культуры – многогранным процессом, который в конечном счете привел Русь к освобождению от чужеземного ига. Естественно потому, что этот процесс создал условия для необычайно мощного творческого подъема культуры. Время, о котором мы говорим, стало временем интенсивных духовных поисков, временем новых идей и новых интересов, характерной чертой которых было повышение интереса к человеческой личности, но вместе с тем и к реалиям окружающего нас предметного мира. Этот процесс отчетливо прослеживается в разнообразных явлениях религиозной жизни, в литературе, архитектуре, живописи. Именно в русле этих новых интересов и подходов к миру, в кругу выражающих эти веяния «новых людей», группирующихся вокруг великого князя Московского Дмитрия Донского и его духовных наставников св. Алексия, митрополита Московского, и св. Сергия Радонежского, складывается «утонченная и изящная человечность» Андрея Рублева, родственная по духу великим мастерам итальянского Возрождения3333
  См. подробнее: Лихачев Д.С. Культура Руси времени Андрея Рублева и Епифания Премудрого. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1962. С. 120.


[Закрыть].

Но в этой связи перед нами неизбежно возникает проблема общей оценки Московского периода отечественной истории, в том числе и с точки зрения специфических задач просвещения. От того, как понимается эта проблема, во многом зависит взгляд не только на всю дальнейшую историю отечественного образования, но, в какой-то степени, и на всю российскую историю последних трех столетий. Именно здесь кроются ответы на ключевые вопросы, относящиеся к характеристике российского пути развития, основные черты которого начали формироваться к концу средневековья именно на северо-восточной «украине» русских земель, где в XIV в. началось возвышение великого княжества Московского.

Возвышение это происходило трудно и не раз прерывалось попятным движением и крупными неудачами. Тем более поразительным может показаться то, что в общем и целом оно носило неуклонный характер. И это трудно объяснить чисто политическими факторами, такими как стратегически удобное расположение Московского княжества, самовластный характер правивших здесь потомков Даниила Московского, расчетливость и осторожность Ивана Калиты, полководческий талант Дмитрия Донского или особые отношения между княжеской династией и православной церковью (на самом деле отношения эти были далеко не безоблачными, о чем свидетельствует, к примеру, история неудачной попытки самовольного поставления митрополитом великокняжеского духовника Михаила-Митяя). Свои, причем весьма значительные, преимущества были и у соперников Москвы, самыми перспективными среди которых были Тверь и Вильно. Москва же смогла победить их потому, что олицетворяла собой определенный исторический выбор, который в большей степени, чем другие возможные варианты, соответствовал настроениям, склонностям или, если угодно, исторической интуиции народной массы не только в самом Московском княжестве, но и за его пределами, не исключая и боровшиеся с ним феодальные государства.

Однако выбор, о котором мы сейчас говорим, не всем представлялся и представляется оправданным. Более того, для некоторых историков, социологов, публицистов он явился своего рода «новым грехопадением», значительно усугубившим изначально тяготеющее над православной Русью проклятие «восточного варварства». Ибо если ее непросвещенность в киевский период вполне логично рассматривать как преходящий признак исторического детства цивилизации, то в «упрямом невежестве» Московии сторонники данной точки зрения видели нечто иное – сознательное, идеологически мотивированное противодействие просвещению, навязчивое стремление отгородиться от поступательного движения других народов. При этом в качестве главной причины, препятствовавшей приобщению страны к европейской образованности и формирующейся науке, чаще всего ссылаются на мировоззрение русской церкви и некие обусловленные им свойства православной ментальности. Говорится, например, о том, что православие отличается от католичества весьма ограниченным допущением разума в дела веры, поэтому в Московской Руси «образованность» в ее западном понимании отторгалась как нечто, не приличествующее благочестивому человеку. Ведь если богопостижение происходит не через разум и «внешнюю мудрость», а через нравственный подвиг и душевное умиление, то ни схоластическая философия, ни схоластическое (т. е. школьное) образование, а тем более академии и университеты, вроде бы и не нужны.

Относительно того, что отношения человека к Богу в православии понимаются (и переживаются) несколько иначе, чем в других христианских конфессиях, спорить, конечно, не приходится. Но, тем не менее, надо учитывать, что ни одно из реально существующих вероисповеданий не является чем-то совершенно однородным. В рамках каждого из них всегда присутствуют разные тенденции, соотношение и смысл которых достаточно подвижны. К примеру, в том же католицизме был не только схоластический рационализм, но и мистика, и вопрос о том, какое из этих направлений больше способствовало выработке духовных оснований науки и ориентированной на науку образованности, далеко не столь однозначен, как это может показаться на первый взгляд. Поэтому умозрительное выведение этих оснований из неких схематически очерченных архетипов обычно дает довольно сомнительные результаты. Так получилось, например, у Р.К. Мертона, который, опираясь на идеи М. Вебера, пытался доказывать, что специфический этос науки в наибольшей степени коррелирует с протестантскими ценностями, и именно протестантизм создал наиболее благоприятную культурно-историческую почву для ее формирования и развития3434
  См.: Merton R.K. Social Theory and Social Structure. Glencoe, 1962. P. 575.
  По ходу дела уместно заметить, что, хотя такого рода представления утвердились в современной социологии благодаря М. Веберу и его последователям, сходные мысли высказывались некоторыми философами еще в эпоху Просвещения (например, Ф. М. Гриммом в его записке «Опыт об образовании в России» (опубликована как приложение в кн: Д. Дидро. Сочинения: В 10 т. Т. 10. М.: ОГИЗ; ГИХЛ, 1947. С.372–382).


[Закрыть]. Неубедительность и очевидную натянутость данного вывода не так уж трудно продемонстрировать контрпримерами. В конце концов, не кто иной, как сам создатель классической механики Ньютон признал, что видел дальше других лишь потому, что стоял на плечах гигантов. Но нам ведь известно, что многие из этих гигантов – достаточно вспомнить хотя бы о Галилее и Декарте – происходили вовсе не из протестантского, а из католического мира.

В противоположность наивному позитивизму XIX в. (а также и предпозитивизму XVIII в.) современная философия культуры понимает, что наука как в ее исследовательской, так и в образовательной ипостаси вырабатывалась на определенной религиозной почве. В частности, фундаментальные концепты научного мышления Нового времени, такие как бесконечность, причинность, возможность, протяженность, непрерывность, эксперимент, в значительной мере обязаны своим происхождением христианству и генетически связаны с поисками истины в рамках христианского богословия3535
  См. подробнее: Гайденко П.П. Научная рациональность и философский разум. М., 2003. С. 139–249.


[Закрыть]. В то же время взаимные отношения религии и формирующейся науки на протяжении длительного времени практически везде были весьма неоднозначными и противоречивыми. И то, как они складывались, зависело от множества разнородных факторов, начиная от философских доминант и кончая политическими перипетиями своего времени. Соответственно, исследоваться эти отношения должны не просто на уровне отдельных фактов и событий, но на уровне целостных исторических контекстов, что требует особой тщательности в проработке смысловых и причинно-следственных связей между явлениями.

Как же обосновывается утверждение о том, что старомосковская ментальность была несовместима с распространением наук и прогрессом образованности? Репрессивные практики не дают для этого особенно убедительных аргументов, поскольку на общем фоне эпохи Россия в этом плане не была каким-то исключением. Напротив, формы противодействия тому, что в те времена могло быть сочтено за уклонение от нормативных истин, здесь были значительно мягче, чем на католическом Западе; к тому же практически все наиболее известные случаи такого рода имели совершенно конкретную политическую подоплеку и были связаны не только с борьбой идей, но и с борьбой за власть. Остаются вербальные свидетельства об умонастроениях в обществе. Некоторые из них дали повод для версии, согласно которой в преддверии начавшейся на Западе эмансипации человеческого разума, приведшей к возникновению современной науки, в московских церковных кругах сформировался социокультурный тип «мудроборца», выступивший в качестве носителя антиинтеллектуальных и антипросветительских установок. При этом именно «мудроборцы», составившие наиболее влиятельное идеологическое направление, определили общую тональность духовной жизни православной Москвы, претендующей на роль «Третьего Рима»3636
  См., например: Богданов А.П. Московская публицистика последней четверти XVII века. М.: Институт истории РАН, 2001. С. 280, 291, 301, 308, 314, 352, 353 и др.


[Закрыть].

Свидетельства, которые приводятся в подтверждение этих представлений, можно разделить на несколько видов. Это, например, некоторые места из посланий восточных патриархов по вопросу об организации в Москве школьного образования, в которых содержатся угрозы «хотящим сему делу препинание творити»3737
  См.: Фонкич Б.Л. Греко-славянские школы в Москве в XVII веке. М.: Языки славянских культур, 2009. С. 83–84.


[Закрыть]. Однако, как показали новейшие исследования, все подобные пассажи представляют собой «общие места», своего рода ритуальные формулы, имеющие в виду некую абстрактную ситуацию противодействия просвещению, а отнюдь не каких-то конкретных противников. Такие же, и даже более пространные формулировки употреблялись и в некоторых патриарших грамотах, которые давались по поводу создания учебных заведений в Константинополе, хотя никаких следов существования противников этих просветительских начинаний историками не обнаружено3838
  См.: Там же.


[Закрыть].

В этой же связи часто ссылаются на сентенции московских церковных публицистов, в которых они говорят о своем невежестве как о добродетели: «… Аз селской человек, учился буквам, а еллинских борзостей не текох, а риторских астроном не читах, ни с мудрами философы в беседе не бывал, учился книгам благодатного закона…»3939
  Послание старца Филофея, Елеазарова монастыря, к дьяку Михаилу Григорьевичу Мисюрю против звездочетцев и латинян. В кн: Малинин В. Старец Елеазарова моанстыря Филофей и его послания. Историко-литературное исследование. Киев, 1901. Приложения. С. 37.


[Закрыть], «… не позазрите скудоумию моему, и простоте моей, понеже грамотики, и философий не учился, и не желаю сего, и не ищу, но сего ищу, како бы ми Христа Милостива сотворите себе и людем, и Богородицу, и святых Его»4040
  Житие инока Епифания, им самим написанное// Христианское чтение, издаваемое при Санктпетербургской Духовной Академии. СПб.: Типография Ф. Елеонского и К°. 1889. Часть I. С. 210.


[Закрыть]и т. д.

Высказывания эти обычно интерпретируют как составную часть полемики по вопросу ценности античных и наследующих им христианских знаний. При этом, однако, также не обращают достаточного внимания на то важное обстоятельство, что данная «формула» почти в одних и тех же словах повторяется очень многими авторами. Кроме того, в качестве учительной максимы она фигурирует и в некоторых азбуках. Отсюда следует, что и в этом случае перед нами не что иное, как смысловой «топос», риторическая фигура, которую далеко не всегда и не во всем следует понимать совершенно буквально. Когда речь шла о действительном опровержении какой-либо точки зрения, православные публицисты умели выражаться иначе – не повторяясь, эмоционально, облекая свою мысль в разные формулировки, используя разные риторические фигуры, ссылки и образы. Чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить приведенные только что выдержки из произведений Филофея и Епифания хотя бы с писаниями западнорусского народного проповедника и полемиста Ивана Вишенского, обличавшего «хитрости и науки лживыя»4141
  Вишенский Иван. Соч. М.; Л., Изд-во АН СССР, 1955. С. 132.


[Закрыть]латинской католической школы и противопоставившего ей «блаженную простоту»4242
  Там же. С. 24.


[Закрыть]православия и «науку, от небесного Ректора наученную»4343
  Там же. С. 200.


[Закрыть].

Ловя московских книжников на слове, почему-то не замечают своеобразно преломленного в христианской традиции элемента сократовской иронии: «Я знаю, что ничего не знаю»… Писатель, подчеркнуто рекомендовавший себя в качестве «простеца», на самом деле мог быть (и часто в действительности был) осведомлен отнюдь не об одних лишь «буквах». Но при этом именно только «буквы» признаются им в качестве чего-то, безусловно достойного православного книжника.

В этом, на наш взгляд, следует разобраться детальнее. Отметим, что тональность приведенных только что цитат сильно отличается от тональности таких же, относящихся к просвещению клишированных формул, которые употреблялись русскими книжниками при Ярославе Мудром и Владимире Мономахе. Тогда словосочетание «муж книжен и философ» звучало как высокая похвала. Теперь же (с конца XIV в.) мы имеем как будто бы нечто противоположное этому. Почему же произошла такая перемена и какие изменения в самой жизни она отражает? Позволим себе предположить, что она связана с острыми сомнениями в действительности многого из того, что в ту эпоху (XIV–XVII вв.) могло получать статус «знания».

Возьмем за отправную точку нашего анализа имевшие широкий резонанс в кругах московских книжников послания Максима Грека, в которых он предостерегал против увлечения западной ученостью и подвергал критике изыскания работавшего в Москве немецкого доктора Николая Булева. Попробуем разобраться, какие социокультурные реалии стоят за этими посланиями? На первый взгляд, их можно истолковать как очевидное свидетельство существовавшего в православном мире стремления закрыть путь к постижению тайн мироздания и изолировать Россию от тех мучительных умственных исканий, которые привели католический и протестантский Запад к созданию современной науки. Однако на самом деле смысловая тональность переписки Максима Грека иная. Несомненно, ему, искушенному интеллектуалу, соединившему в себе традицию восточно-христианской образованности с духовным опытом ренессансной Италии, должна была казаться несколько наивной неуемная любознательность москвичей, только еще открывавших для себя многообразные «хитрости» познающего разума. И он указывает им на опасности интеллектуального легковерия, главным средством против которого для него было строгое следование святоотеческому преданию.

Для характеристики той духовной атмосферы, которая реально существовала в среде образованных московских книжников конца XV – начала XVI вв., надо прежде всего отметить, что такая позиция вызывала у них возражения. И показательно, почему именно. Судя по всему, некоторые московские друзья Максима Грека упрекали его в том, что он хочет ввести запрет на научные изыскания. И эти опасения сами по себе весьма примечательны с точки зрения формирующегося в московской интеллектуальной среде отношения к научным занятиям и знанию. Тем не менее истолковывать выступления Максима Грека по вопросам научного познания как свидетельство о существовании организованного и идеологически оформленного противодействия науке и просвещению со стороны какого-то «православного обскурантизма», совершенно неосновательно. Греческий просветитель специально пояснял, что не хотел «отклонять» своих корреспондентов ни от медицины, ни от философии, ни от изучения звездного неба и, более того, считал бы такую позицию безумной. «Внешняя ученость» признавалась им безусловно полезной, если только уметь отделять истину от «лжи и нечистоты»4444
  Максим Грек. Слова и поучения. СПб.: Академия Самопознания «Тропа Троянова», 2007. С. 186.


[Закрыть].

Но о какой именно «лжи» конкретно шла речь в этой дискуссии? В посланиях Максима Грека мы найдем любопытный пассаж о геометрии и математике: если первая должна свободно изучаться и преподаваться, то вторая подлежит запрещению как противоречащая учению святых отцов. Из текста видно, однако, что речь на самом деле идет не о математике в нашем смысле этого слова, а об астрологических изысканиях на тему обусловленности судеб людей движениями звезд и планет, которые в те времена претендовали на статус математической науки. Увлечение «ложным учением звездочетства»4545
  Максим Грек. Слова и поучения. С. 184.


[Закрыть]пышно расцветавшее в современной Московскому государству ренессансной Европе, коснулось и некоторых представителей московской элиты, что и вызвало резкую отповедь святогорского старца. Конечно, оглядываясь на 500 лет назад, мы понимаем, что астрологические изыскания были реальным спутником сложного и противоречивого процесса становления новоевропейской науки. Но тогда, в конце XV – начале XVI вв., никто не мог бы сказать, во что он выльется. Ведь из того, что сорняки постоянно растут рядом с пшеницей, еще не следует, что, засевая поле сорняками, мы получим хороший урожай. По сути же своей критика астрологии и магии и с современной точки зрения совершенно правильна, можно даже сказать, что полемические выступления Максима Грека расчищали путь к более разумному, естественнонаучному восприятию отдельных явлений и свойств природы4646
  См.: Иванов А.И. Максим Грек как ученый на фоне современной ему русской образованности // Богословские труды. Вып. 16. М., 1976. С. 186.


[Закрыть]. И здесь в его лице православный мир демонстрирует не враждебность познанию как таковому, а лишь то, что можно, пожалуй, охарактеризовать как метафизическую осторожность.

Чтобы по-настоящему оценить ее смысл, надо наглядно представить себе, сколько самых невероятных химер и вымыслов обрушивалось на человека эпохи Возрождения, начиная от представлений о сродстве различных субстанций и кончая рассказами об обитающих на каких-то далеких островах василисках и прочих фантастических существах. Реальное еще невозможно было отделить от абсурдного, и для того, чтобы сформировать систему гарантированно достоверного познания, приходилось прибегнуть к тотальному очищению сознания, исключив из него все, что могло хотя бы в принципе вызвать сомнения. Собственно, новоевропейская наука по-настоящему начинается именно с программ такого очищения, сформулированных в начале XVII в. такими мыслителями, как Бэкон и Декарт. Однако почему бы не поступить иначе – с самого начала не впускать в наш ум то, что потом из него придется изгонять? Если рассуждать таким образом, естественно было бы признать, что метафизическая осторожность православного мира объективно могла играть роль своего рода методологического фильтра: конечный смысл ее не в запрете на знание как таковое, а в обозначении границы того, что не может быть оспорено. А «буквы»…. «Буквы» это, собственно, и есть то бесспорное, что составляет основу, исходный материал, из которого могут быть построены суждения действительного знания. Русские книжники, в отличие от западных философов, не рефлексировали задачу редукции содержания нашей умственной жизни к неким не требующим доказательств достоверным началам, но объективно их позиция потенциально содержала в себе один из вариантов такого решения. Тогда мы вправе рассматривать отношение их установки к последовавшей модернизации интеллектуальной жизни как один из аспектов подготовки мышления к освоению научной рациональности (не забывая при этом, что исторические явления всегда сложны и неоднозначны, так что в любом из них можно найти, как светлые, так и темные стороны).