Текст книги "Образование и образованность в социальной истории России: от Средневековья к Новому времени"

Если в Европе начиная с XII–XIII вв. роль ведущих центров учености все больше отходит к университетам, то Русь и в рассматриваемый нами период пока еще не ощущает в них потребности, а ее интеллектуальная элита, как и раньше, формируется не через институционально оформленную высшую школу, а через индивидуальное духовное общение и чтение. Здесь можно, однако, заметить и нечто новое. Прежде всего то, что в условиях интенсификации умственной жизни и расширения познавательных запросов появились новые, пусть и не закрепленные институционально, но тем не менее достаточно устойчивые формы общения и обмена знаниями. Таким новым явлением было, в частности, возникновение интеллектуальных объединений – кружков, которые одновременно выполняли функции идейного центра, творческого содружества и обучающей среды. Примером этого как раз и является так называемый геннадиевский кружок, в который входили интеллектуальные сотрудники новгородского архиепископа Геннадия. Известно, что к нему относились не только русские книжники, но и иностранцы (католический монах славянского происхождения Вениамин, любекский печатник Б. Готан, и, возможно, упоминавшийся уже выше немецкий врач Николай Булев). Одновременно с ним существовал противостоявший ему кружок московских еретиков, возглавлявшийся дьяком Федором Курицыным (другое дело, что в нем надо видеть не только интеллектуальное объединение, но одновременно и центр политического заговора, задачей которого было продвижение еретиков во властные сферы). Еще одно интеллектуальное сообщество несколько позже сложилось вокруг Максима Грека. Наряду с упоминавшимся выше окольничим Федором Карповым в него входил еще ряд лиц, оставивших заметный след в русской истории XVI в.: крупные государственные деятели и писатели князь Вассиан Патрикеев и князь Андрей Курбский, богослов и церковный полемист Зиновий Отенский, дипломат, входивший ранее в геннадиевский кружок переводчик и филолог Дмитрий Герасимов, известный книжный мастер Михаил Медоварцев и др. Для многих из них участие в этом сообществе было способом утоления мучительной жажды знаний, открывавшим через общение путь подлинного познания. В этой связи известный историк русской общественной мысли А.И. Клибанов не без оснований уподоблял круг друзей и собеседников Максима Грека одной из самых знаменитых ассоциаций гуманистов ренессансной Италии – флорентийской «платоновской академии» («Московская академия» Максима Грека)6262
  Клибанов А.И. Духовная культура средневековой Руси. М.: Аспект пресс, 1994. С. 165–188.


[Закрыть].

Характеризуя формы общения русских современников европейского Возрождения, а также способы приобретения ими «высшего знания», надо учитывать, что в количественном отношении круг образованных людей оставался очень узким. Тем не менее в эту эпоху происходит весьма примечательное расширение социальных границ интеллектуальной среды. Если и в Киевской, и в удельной Руси ее составляли почти исключительно лица духовного звания, к которым время от времени добавлялись отдельные просвещенные правители, то среди активных участников интеллектуальных кружков конца XV – начала XVI вв. мы видим и мирян, в первую очередь – представителей придворных кругов и государственного аппарата. В дальнейшем в сферу интеллектуальной деятельности понемногу вовлекаются и выходцы из еще более широких социальных слоев. Например, один из самых интересных русских политических мыслителей середины XVI столетия Иван Пересветов принадлежал к небогатому служилому дворянству. Близок к нему по своему социальному положению и вольнодумец Матвей Башкин, известный помимо всего прочего как один из самых ранних русских критиков крайних форм феодальной эксплуатации – кабалы и холопства. Характерно, что в документах, связанных с инициированным властями расследованием и осуждением взглядов Башкина как еретических, он предстает перед нами как глава кружка единомышленников, очевидно – намного более демократического состава, чем те, о которых мы говорили выше.

Из этого или близкого в этому круга вышел один из самых известных русских диссидентов XVI в. Феодосий Косой (в 1553 г. он также привлекался к дознанию по делу Башкина). Феодосий вошел в историю как создатель и пропагандист оригинального социального и религиозного учения радикальной направленности (так называемого «Нового учения»), что предполагает достаточно широкий кругозор, начитанность и определенную искушенность в полемике, которые сами по себе не приходят, а нарабатываются обучением и опытом интеллектуальной деятельности. В этой связи надо особо отметить, что «Новое учение» не было каким-то провинциальным явлением – оно распространялась не только в пределах Московского государства, но и в Литве, а также в других странах Восточной Европы, находившихся в то время в эпицентре европейской Реформации. Между тем по своему социальному статусу его создатель занимал самую низкую из всех возможных в тогдашнем обществе ступенек – он был беглым холопом.

Понятно, что здесь перед нами совершенно особый, далеко не рядовой случай. Но он заставляет задуматься о том, в какие условия в смысле хотя бы начального обучения была поставлена в Московской Руси основная народная масса. Из-за скудости источников мы почти не располагаем прямыми указаниями, позволяющими судить о состоянии низовой образовательной сети во времена Ивана III, Василия III и Ивана Грозного. Тем не менее, косвенные указания позволяют сделать вывод о том, что она продолжала существовать, причем среди обучающих грамоте, которые в прошлом рекрутировались почти исключительно из низшего духовенства, теперь появилось немало мирян (что, несомненно, надо рассматривать как одно из следствий развития городской жизни).

Новгородский архиепископ Геннадий в своем послании митрополиту Симону (1499) пишет в этой связи о «мужиках невежах», которые, едва осилив азбуку, уже и сами «учат робят» (за что им полагалось вознаграждение – обычно каша и гривна денег за день трудов). При помощи тщательного и хорошо поставленного обучения человек «силу познает в книгах великую», но качество обучения у таких «мастеров грамоты» этому соверщенно не соответствует: по словам архиепископа, завершив учебу, ученик «толко-то бредет по книге, а церковного постатия не знает»6363
  Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. С. 220.


[Закрыть]. Но надо полагать, что большинство родителей вовсе и не рассчитывало на «мужиков» в плане знания церковной службы. Главной же целью, которую они преследовали, отдавая своих чад в их руки, было именно умение читать и, вероятно, хотя бы немного писать.

Насколько система справлялась с этими простыми задачами? Одна из первых попыток объективно оценить элементарную грамотность населения Московского государства по разным социальным слоям и группам еще в дореволюционные годы была предпринята известным историком русского языка акад. А.И. Соболевским. Для этого им был использован достаточно простой, но остроумный метод: ученый исследовал подписи под различными документами (например, челобитными, приговорами мирских сходов и др.), и выяснял пропорции между теми, кто вывел под соответствующим документом свое имя, и теми, кто за неумением писать поставил вместо этого крестик. В результате этого был сделан вывод, что к XVI–XVII вв. белое духовенство в России было уже практически сплошь грамотным. Уровень грамотности при дворе применительно к этому периоду он оценивал примерно в 78 %, высшего и среднего слоя землевладельцев в 50 %, посадских людей не ниже 20 %, крестьян около 15 % (правда, существенно ниже, чем у крестьян, была, по-видимому, грамотность рядовых воинских людей – стрельцов, пушкарей, казаков)6464
  Соболевский А.И. Образованность Московской Руси XV–XVII веков. СПб., 1894.


[Закрыть].

В нашем распоряжении нет данных для проведения широких сравнений различных стран по уровню грамотности, достигнутому ими на заре Нового времени, что позволило бы дать максимально свободную от различных предубеждений и пристрастий характеристику тогдашней образованности. Тем не менее имеются некоторые источники, позволяющие осуществлять локальные сопоставления. Таковы, к примеру, данные, представлявшиеся во исполнение буллы папы Пия IV, требовавшей от учителей письменного подтверждения того, что они принадлежат к католическому вероисповеданию. Расчеты, сделанные на основе этих данных, показывают, что около 1587 г. общий уровень грамотности детей школьного возраста в Венеции составлял примерно 23 % (среди мальчиков он поднимался до 33 %, а среди девочек опускался до 12–13 %)6565
  См.: Grendler P. Schooling in Rennaissance Italy. Literacy and Learning, 1300–1600. Baltimore and London: The John Hopkins University Press, 1989. P. 42–47.


[Закрыть]. В более отсталой Англии (епископство Йоркское, около 1530 г.) он был почти в 1,5 раза ниже (приблизительно 15 %)6666
  См.: Moran J. A. The Grows of English Schooling, 1340–1548: Learning, Literacy and Laicization in Pre-Reformation York Diocese. Princeton, N.Y., 1985. P. 223–225.


[Закрыть].

Прямое соотнесение этих цифр с выкладками А.И. Соболевского затруднено тем, что они рассчитывались по-разному – в одном случае по социальным группам, в другом – по населению в целом. Тем не менее, если принять грамотность крестьян и посадских за среднее арифметическое, индикатор грамотности населения Московской Руси получается вполне сопоставимым если не с богатой торговой Венецией, то с более бедной сельской Англией.

В отличие от Запада, где образование очень рано стало приобретать преимущественно сословный, а точнее, сословно-профессиональный характер (поскольку за каждым сословием закреплялся определенный круг занятий), в России доминировало общее образование, имеющее своей сверхзадачей приобщение к книге и книжной культуре. Соответственно, в первом случае оно было практически обязательным для представителей данного сословия, но недоступным для других, во втором же – не обязательным, но открытым в принципе для всех. Мальчики из боярских семей, юные горожане, дети церковного причта и даже крестьяне в принципе обучались одному и тому же6767
  См.: Владимирский-Буданов М.Ф. Государство и народное образование в России XVII века. СПб, 1874.


[Закрыть]. Что же касается профессиональных компетенций, то они приобретались обычно непосредственно на практике – в воинском строю, княжеской канцелярии, в купеческой лавке или мастерской ремесленника.

Тем не менее, сложившаяся на Руси система общего образования была многоуровневой, она состояла из нескольких относительно независимых образовательных контуров. Первый из них – то, что мы определили как низовые образовательные сети. Затем – «книжное учение», институционально учрежденная школа (княжеская, архиерейская или монастырская). И, наконец, самый высший уровень, на котором главную роль играло самообразование и «учительные беседы» с мудрыми, много знающими людьми, способными выступать еще в роли духовных наставников. Это наименее формализованная часть образовательной практики (вследствие чего исследователи нередко просто не обращали на нее особого внимания), хотя у нее все же была определенная институциональная опора – монастырь.

В Московской Руси, как мы видели, сохранились и самый верхний, и самый нижний из названных нами уровней (образовательных контуров). Но этого нельзя сказать о ее среднем «этаже» – организованном школьном обучении. Судя по всему, данное звено в силу тех или иных причин подверглось сильной эрозии. В источниках, относящихся к Московскому периоду, нет и таких скудных сведений о школах, какие мы находим в более ранних исторических документах. Этого нельзя объяснить тем, что до нас просто могли не дойти какие-то документы – создавшееся положение было отчетливо зафиксировано современниками. Вот что мы читаем в ст. 25 решений созванного в 1551 г. так называемого Стоглавого собора: «А прежде сего училища бывали в Российском царствии на Москве и в Великом Новуграде, и по иным градам многие училища бывали, грамоте, писати и пети и чести учили. Потому тогда и грамоте гораздых было много, и писцы, и певцы, и чтецы славны были во всей земли…»6868
  Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. С. 96.


[Закрыть]. Фраза эта весьма примечательна сразу в двух отношениях. Во-первых, она свидетельствует о том, что в прошлом школьное образование на Руси было широко распространено и хорошо развито, а во-вторых, о том, что, к тому времени, когда были написаны эти строки, количество школ резко сократилось, причем такое положение вещей совершенно определенно воспринимается как неудовлетворительное.

Нам известно, о существовании в то время отдельных монастырских школ. Так, первый казанский архиепископ святитель Гурий, заботясь о христианском просвещении только что присоединенного к России края, устроил сразу три такие школы – в Зилантовом, Спасо-Преображенском и Успенском монастырях. Эта просветительская деятельность очень импонировала Ивану Грозному. «И се долг ваш учити, учити же младенцы не только читати и писати, но читаемое право разумети»6969
  См.: Карамзин Н.М. История государства Российского. М.: Книга. 1989. Прим. 815 к т. IX.


[Закрыть], – писал он святителю Гурию. Но в целом ни сам Иван Васильевич, ни его предшественники, прославившиеся как собиратели земель и строители державы, в развитие образования особого вклада не внесли. Характерно, что упомянутое уже нами выше ходатайство новгородского архиепископа Геннадия о содействии верховной власти в открытии училищ для духовенства не имело никаких реальных последствий.

Полвека спустя вопрос о школе снова возник на Стоглавом соборе, мнение которого по данному вопросу мы только что процитировали. Собор принял решение, призванное наконец-то исправить данную ситуацию: «Тем же протопопом, и старейшим священником, и со всеми священники и дияконы кийждо во своем городе, по благословению своего Святительства, избирати добрих и духовных священников и дияконов и дияков же, на-ученых и благочестивых… И у тех священников и дияконов учинити в домех училища, чтобы священники и дияконы, и вси православные Християне в коемждо граде, предавали им своих детей, в научение грамоте, и на научение книжнаго писания… и чтоб священники и дияконы и дьяки и выбранныя, учили своих учеников страху Божию и грамоте»7070
  Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. С. 223.


[Закрыть]. Речь шла по сути дела об организации школ на базе церковных приходов, по сути дела – о создании общегосударственной системы приходских школ. Однако, хотя отдельные попытки выполнять приведенное выше предписание Стоглава, возможно, и предпринимались (сведения такого рода до нас не дошли), система, о которой в нем говорится, так и не была создана. Государственные люди к этому вопросу больше не возвращались, и по-настоящему московское правительство озаботилось постановкой школьного обучения и открытием самих школ лишь в середине следующего, XVII, столетия.

В ведущих европейских странах в данный период складывается прямо противоположная тенденция, причем местами она приобрела такую интенсивность, что некоторые исследователи считают возможным говорить в этой связи о своего рода образовательной революции. Процесс характеризуется не только значительным увеличением количества школ, школьников и учителей, но и изменением социальных функций образования, а также социального статуса образованности. Если, к примеру, в XIII в. в некоторых городах Италии неграмотные священники и судьи были вполне обычным явлением, то уже в середине следующего столетия городские коммуны принимают специальные постановления, согласно которым отныне такие должности могли занимать только люди, умеющие читать и писать. Одновременно в Италии наблюдается исчезновение многих церковных школ, и доминирующая роль постепенно переходит к независимым учителям и городским школам7171
  См.: Grendler P. Schooling in Rennaissance Italy. Literacy and Learning, 1300–1600. Baltimore and London: The John Hopkins University Press, 1989. P. 3 -12.


[Закрыть].

Понятно, что различия не могли ускользнуть от посещавших Московию иностранцев. И, не находя здесь ни привычных для них школ, где главным предметом в те времена была латинская грамматика, ни латинской грамотности, под которой в Европе, собственно, и понималась образованность, они делали вывод об отсутствии образования вообще. На их свидетельства впоследствии во многом и опирались те, кто полагал, будто до петровских реформ русский народ пребывал во мраке совершенного невежества. На самом же деле, как мы показывали выше, эрозия школы еще не означает отсутствия образования как такового. Сопоставлять русский путь развития с западным (как, впрочем, и со всеми другими), несомненно, эвристически полезно. Надо, однако, учитывать, что непосредственные результаты прямых сопоставлений, если понимать их слишком буквально, способны легко ввести нас в замаскированное кажущейся очевидностью заблуждение: причина этого в том, что в различно устроенных системах внешне аналогичные друг другу элементы могут выполнять различные функции.

Несомненно, та конфигурация системы образования, какая сложилась в государстве великих князей Московских, должна рассматриваться как фактор, ограничивающий горизонты модернизации русского общества. Но, хотя, как мы уже видели, необходимость насаждения школ в принципе осознавалась, это осознание долгое время никак не могло трансформироваться в действие. Причину надо искать не в пресловутой косности «отсталых московитов», а в том, что понимание сути вопроса носило оттенок некоторой абстрактности и было по сути дела если не оторвано, то отделено от мотивации насущных потребностей.

Ведь что стимулировало развитие школы в Западной Европе? В первую очередь задача изучения латинской грамматики, поскольку латынь была здесь одновременно и языком богослужения и языком культуры. Так, скажем, в Венеции около 1586–1587 гг. свыше 70 % составляли именно латинские школы, на долю же итальянских и арифметических школ (scuola d’abbaco) приходилось лишь около 30 %7272
  См.: Grendler P. Schooling in Rennaissance Italy. Literacy and Learning, 1300–1600. Baltimore and London: The John Hopkins University Press, 1989. P. 43.


[Закрыть]. Причем, несмотря на то, что Италия эпохи Возрождения была признанным лидером в области коммерции и организации финансового дела, жалованье учителей грамматики было обычно в 1,5–2 раза выше, чем у их коллег, преподававших математику и бухгалтерию. На Руси ситуация была совсем иной. Здесь ту же роль, что и латынь на Западе, играл старославянский язык, который, в силу его близкого родства с русским, можно было понимать и не пройдя школьного обучения.

С другой стороны: хотя уже в XV в. Московское правительство начинает целенаправленно привлекать к себе на службу иноземных инженеров, архитекторов, литейщиков, врачей, преимущества европейской модели образованности в целом в то время отнюдь не казались очевидными. В самом деле, разве русские дипломаты были менее искусны в переговорах, чем их польские, немецкие или шведские коллеги? И разве, допустим, в прениях о вере с известным протестантским проповедником Яном Роки-той царь Иван Грозный выглядел слабее своего оппонента? Что же касается профессиональной подготовки, то она и на Западе в то время была во многом чисто практической. Возьмем, к примеру, Францию. Здесь уже с середины XVI в. доступ к ряду профессий (адвокаты, президенты и советники судебных курий и др.) открывало только университетское образование. Однако это формально; а по существу оно еще не давало достаточной профессиональной компетенции: для этого надо было дополнительно освоить на опыте практическую технику судопроизводства, а также местное обычное право (кутюмы)7373
  См.: Уваров П.Ю. Французы XVI века: взгляд из Латинского квартала. М.: ЭМКО, 1994. С. 45.


[Закрыть].

В глазах людей современной культуры грамматическая и схоластическая выучка Запада выглядит намного основательнее, чем московская начитанность, ибо они интуитивно видят в этой выучке своего рода прообраз, «предчувствие» привычных для них форм теоретического знания. Однако московские люди конца XV – начала XVI вв. мыслили иначе. И практика пока еще не давала им достаточных оснований для радикальной переоценки заведенного у них уклада жизни.

Стремление привлечь в страну знающих людей из иностранцев не было какой-то исключительной особенностью Московского государства и вряд ли могло в то время восприниматься как признание собственной «отсталости». Подобная практика была обычной и для других стран Европы. Так, практически одновременно с Кремлем и кремлевскими соборами итальянские мастера строили королевские замки и другие сооружения во Франции, Англии, Венгрии, Испании и Польше; бежавшие из Франции во время религиозных войн XVI в. гугеноты создали производство знаменитых швейцарских часов и принесли искусство обработки шелка в Англию, немецкие рудознатцы и голландские предприниматели заложили основу шведской металлургии и т. д. Другое дело столкновение на поле боя. Его результаты обладают достоинством неоспоримой очевидности и с предельной наглядностью демонстрируют сравнительную силу сторон. Исходя из этого, настоящим толчком, побудившим критически взглянуть на то, как и чему обучаются подданные Московской державы, надо, по-видимому, считать неудачи, постигшие русское войско в Ливонской войне. Именно тогда ему по существу впервые пришлось выдержать многолетнее изнурительное противоборство с лучше оснащенными и лучше подготовленными армиями нескольких крупных европейских держав, в вооружении которых уже участвовали не только интуиция и искусство ремесленника, но и научный расчет (математически установлены оптимальные соотношения калибра и длины орудия, определена необходимая толщина стенок ствола, изобретен прибор для определения калибров, усовершенствован прицел, появление первых артиллерийских училищ и первых трактатов по артиллерии, среди которых особенно примечателен труд знаменитого итальянского математика Тартальи).

Осмысление этого опыта привело к пониманию того, что растущие потребности страны в специалистах уже не могут быть удовлетворены одним лишь приглашением иноземцев. В результате у русской политической элиты стали формироваться новые подходы к образованию. Еще при Иване Грозном несколько юношей были отправлены изучать иностранные языки за границу7474
  См., в частности: Соловьев С.М. Соч. В 18-ти книгах. Кн. IV. М.: Мысль, 1989. С. 101, 292.


[Закрыть]. В дальнейшем, когда царем стал Борис Годунов, у него возникла идея создания в Москве высшего учебного заведения (по типу европейских университетов); преподавание в нем предполагалось поручить иностранным профессорам. Правда, от реализации данного замысла он все же отказался – как из-за неуверенности в том, что нужных профессоров удастся найти, так и из-за опасений, что такая школа может стать проводником нежелательных влияний и рассадником ересей. Вместо этого Борис вернулся к практике посылки молодых людей для обучения за границу. Примечательно, что одновременно он внес серьезные изменения в модель воспитания наследника престола, ориентируясь при этом не только на традиционные образы «благочестивого государя» и «книжника», но и на ренессансный тип человека, «сведущего в науках». О том, в какой мере удалось реализовать эти планы, мы знаем недостаточно. Тем не менее, известно, что юный царевич Федор Борисович, приобрел серьезные познания в географии. С его участием и под его руководством была составлена одна из первых карт Российского государства (уже после гибели Федора Годунова она была издана в Амстердаме ведущим голландским картографом Г. Герритсом)7575
  См. подробнее: Рыбаков Б.А. Русские карты Московии XV – начала XVI века. М.: Наука, 1974. С. 57–66.


[Закрыть]. Упомянув о предпринятой царем Борисом неудачной попытке пригласить в Россию «философа королевы Елизаветы» – английского математика, алхимика и астролога Джона Ди, Н.М. Карамзин высказал довольно правдоподобное предположение о том, что царь намеревался при этом доверить знаменитому англичанину обучение и воспитание своего сына7676
  Карамзин Н.М. История государства Российского. Т. 10. Гл. 4.


[Закрыть].

Начавшийся еще на заре эпохи Возрождения процесс модернизации европейских обществ нигде не проходил без серьезных потрясений. Это придавало ему специфическую волновую конфигурацию, когда периоды восходящего движения сменялись глубокими срывами, вновь возвращающими общество к прежним, все еще нерешенным социально-экономическим и политическим задачам. Однако влияние этих срывов на сферу образования в ведущих странах Европы имело, как правило, достаточно локальный характер (как, например, проповедь так называемых цвикауских пророков о вреде всякого образования, которая была нейтрализована яростным противодействием со стороны самого М. Лютера). В общем и целом образовательный потенциал Европы достаточно плавно наращивался. В особенности это касается университетов, которые обычно представляли собой общеевропейское достояние и образовывали как бы особый мир, отделенный от окружающей социальной среды (хотя и не изолированный от нее). В отличие от этого, в Русском государстве неурядицы и нестроения неизменно отодвигали вопросы образования далеко на задний план. Так, Ливонская война, к которой вскоре добавилась еще и опричнина, настолько истощили общество, что ему стало уже не до выполнения программы Стоглава относительно открытия училищ. Эта особенность социальной истории России сказалась и на судьбе, постигшей планы Бориса Годунова. Последовавшие вскоре события Смутного времени не дали реализовать их так, как они были первоначально задуманы. О посланных на учебу за границу юношах на долгое время забыли, а следы их затерялись; лишь столетием спустя к данной идее вновь вернулся Петр I, осуществивший ее и в больших масштабах, и с более ощутимыми результатами.

Святой равноапостольный князь Владимир. Скульптура П.К. Клодта (памятник князю Владимиру на Владимирской горке в Киеве)

Остромирово Евангелие. Новгород, 1056–1057 гг.

Берестяная грамота (конец XI – начало XII вв.)

Ярослав Мудрый. Скульптурная реконструкция по черепу М.М. Герасимова

Анна Ярославна на королевском троне (с французской миниатюры)

Торг в древнем Новгороде (с картины художника А.М. Васнецова)

Святая Евфросинья Суздальская в житии. Иконописное изображение

Святой Сергий Радонежский. Иконописное изображение

Святой Стефан Пермский. Иконописное изображение

Святой Кирилл Белозерский в житии (мастерская Дионисия, конец XV в.)

Замок князей Острожских

Кирилл Лукарис, греческий богослов и церковный писатель

Комплекс сооружений Львовского Успенского православного братства

Печатный станок из Львовской братской типографии (начало XVII в.)

Типографская печать Львовского Успенского братства

Кирилло-Белозерский монастырь (современный вид)

Максим Грек (слева) в сонме русских святых (икона XIX в.)

Сочинения Максима Грека. Рукописная книга

Карта Федора Годунова, изданная Г. Герритсом в Амстердаме