Текст книги "Воспитатели чтения: библиотека, семья, школа"

2.6.1. О психологии влиянии книги на читателя

По Вальгарду, текст, которого местами имеет характер коммунистической идеологии, в книжном процессе приобщения к чтению всегда есть две стороны – передающая и воспринимающая, в нем участвует не меньше двух человек (автор и читатель, обычно больше – см. ниже), и процесс книжной передачи и воздействий совершается в этом хотя бы небольшом коллективе, взятом как социальное целое. Таким образом, автор «устанавливает» социально – психологическую природу чтения. В этой связи также интересно, а, на мой взгляд, и более актуально в данной части – мнение Н. А. Рубакина, который утверждает, что чтение есть не передача мысли автора от одного человека к другому, а лишь возбуждение в голове последнего «что имеется в ней» благодаря личному жизненному опыту; то есть книга не передатчик информации, а лишь возбудитель ее в другой голове. В связи с этим, и, поскольку сам Н. Рубакин в своих произведениях говорит о проблеме иными словами, полагаю, что Вальдгард в этой части комментирует оппонента исходя из своей личной позиции, и… не вполне верно. Таким образом, социальный синтез вовсе не упускается (как преподносит читателю уважаемый С. Л. Вальдгард), а вместо этого (мое мнение) читатель возбужденный зароненной в книге авторской мыслью, анализирует ее, размышляет, и, естественно сравнивает именно со своим опытом, мировоззрением, чувствами. Отчего же тогда, как не от этого, происходят различные предпочтения читателей к произведениям разных авторов? Вероятно, из‑за разного восприятия одного и того же автора (ценности переданных в книге знаний), разным читателем. Это, несомненно, одна из составляющих личностного интереса читателя, имеющего оценочные качества в широком диапазоне – от полного отсутствия интереса к конкретной книге до эйфории полного восприятия и текста и автора. Таким образом, личностный интерес является индивидуальным фактором чтения (анализ прочитанного совершается в нервной системе отдельного человека). Вот что пишет об этом С. Л. Вальдгард:

«Вся трудность вопроса состоит в том, что чтение одновременно является и социальным, и индивидуальным психологическим процессом. Читаю я, читатель, я интересуюсь, понимаю, соглашаюсь, усваиваю, эмоционально реагирую. Все происходит в моем головном мозгу, в моем сознании, во мне, как в субъекте поведения.»[5]5
  Там же, с. 14


[Закрыть]

Каждая книга имеет свой круг читателей и читательский адрес. Персональное отношение читателя к автору наблюдается в различной мере. К примеру, читатель научной периодики и книг «обычно ясно сознает научность их авторов, учитывает их индивидуальные особенности, и персонализирует восприятие, как исходящее от данного определенного автора»[6]6
  Там же, с.16


[Закрыть]. Другой тип читателя (по Вальгарду) – массовый читатель – не придает определяющее значение личности автора, а главное внимание уделяет тексту и его ценности, определяющейся новыми (для конкретного читателя) знаниями. В этом смысле, как утверждает Вальдгард, восприятие конкретной художественной книги более персонифицировано, чем восприятие научно – популярной.

В отличии от устного речевого сообщения, процесс передачи сведений (информации) через книжный текст отделен от акта восприятия его читателем по времени и в пространстве. Две различные формы восприятия – непосредственные и от других людей (которым Вальдгард посвятил целый раздел в своей книге) прибавляют к накопленному опыту читателя новые знания об окружающем мире, но также и влияют на взгляды, оценки, стремления, эмоции, и, в конечном счете, на поступки конкретных людей. Такую влиятельную роль имеет для читателя книга.

2.7. Личностный интерес ребенка как фактор приобщения к чтению

Общество живет и развивается так, как оно учится, а учится так – как читает.

В. А и С. М. Бородины

Влияние человеческого фактора во всех сферах жизнедеятельности общества возрастает, а с ним приобретают определяющую важность морально – деловые качества личности, ее общественная направленность, отношение к жизни и к себе, что тесно связано с развитием интеллекта. Общество в своем развитии не стоит на месте: кризисные явления, определившие заметное изменение социальной ситуации в развитии детей, особенно в последние два десятилетия, обострили проблему социально – психологического противостояния взрослых и детей и приводят к массовым явлениям дезадаптации детей в школьных коллективах, отсутствия культуры общения и мотивации к новым знаниям. Это проблемное поле напрямую связано с развитием личностного интереса ребенка (мотивации) к образованию, самообразованию, к чтению; через интерес ребенка нам видится его путь к чтению, к книге. Об этой проблеме и хотелось бы поговорить далее.

Проблема социально – психологических факторов развития интереса к чтению включает в себя особенности социально – психологического развития детей в семье, связана с ролью родителей и педагогов в формировании личностного интереса ребенка к чтению.

Приобщение к чтению в данном контексте является одним из основополагающих факторов развития гармоничной личности, мотивированной на дальнейшее обучение. Проблема «нечтения» детей имеет тенденцию к дальнейшему обострению, не смотря на усилия специалистов, что, вероятно, обусловлено многими причинами:

♦ социальной ситуацией, не ориентирующей на чтение как ценность;

♦ противоречивостью подходов в образовании, обеспечивающих качественное чтение;

♦ уровнем образования взрослых и др. факторами.

К сожалению, результаты различных исследований, в том числе результаты PISA 2009 года подтверждают и актуальность проблемы нашего исследования. По оценкам читательской грамотности, а это способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достичь своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни, Россия заняла 41–43 место из 65 стран, участвующих в этом международном проекте.

Понятно, что проблемы с чтением начинаются не в этом возрасте. Активно – позитивное отношение к чтению необходимо воспитывать с детства. Очевидно и то, что эффективное (результативное) приобщение к чтению ребенка не способен осуществлять взрослый наставник, педагог, родитель, который не мотивирован к чтению сам, не занимается самообразованием, не знаком с новыми образовательными тенденциями и новациями. Причиной снижения качества процесса приобщения к чтению в детском возрасте является весьма заметное в последние два десятка лет ослабление или изменение направленности внеурочной воспитательной работы в школе и семье. Очевидно, что ребенок наиболее восприимчив к влиянию в самом раннем возрасте развития – начиная с 2–2,5 лет; в этот период он легко приучаем к чтению.

Еще более деструктивной тенденцией является попустительство или недостаточное внимание, уделяемое воспитанию детей родителями – отцами. Последнее во многом объясняется неудовлетворенностью родителей господствующей в последние десятилетия «адаптивно – дисциплинарной моделью воспитания» (механического усвоения суммы знаний и навыков или информационной когнитивной педагогики), вошедшей в противоречие с новыми требованиями времени. Самым простым объяснением – отговоркой, а попросту самоустранением от воспитательных функций в семье, в части приобщения ребенка к чтению, можно считать нехватку времени и стремление родителей передать полномочия семейного воспитания, в том числе и обучение чтению, – в дошкольные учреждения и школу.

Несмотря на то что, в педагогической науке разработаны новые подходы мотивации к чтению для младшего школьного возраста 7–11 лет (Л. В. Байбородова, В. А. Бородина, Н. М. Курикалова, А. Н. Леонтьев, В. Н. Лукьяненко, Л. И. Новикова, И. И. Тихомирова, И. Н. Тренева, В. Ф. Чертов, Л. В. Шубина, и др., ориентирующие педагогов и родителей на развитие личностного интереса ребенка с учетом его собственной активной позиции, творческих познавательных интересов, в массовой практике средних образовательных школ они не получают широкой поддержки.

Мы полагаем, это связано с тем, что в современной структуре организации приобщения детей к чтению разрушена целостная система взаимодействия государственных и общественных организаций, работавших в данном направлении, недостаточно тесные связи складываются между учебным процессом и внеклассной работой, между учебными заведениями и детско – юношескими библиотеками. Несмотря на то, что отечественные исследования в педагогике детского чтения уникальны, и не имеют аналогов в мире, несколько лет назад наметилась тенденция сокращения вузовских курсов по детскому чтению; по сути, практически исчезли такие профессии, как педагог – психолог детского чтения, закрыты много кружков и клубов актерского мастерства, выразительного чтения, развивающих «исторических кабинетов», «краеведческих центров» и «генеалогических гостиных», детских секций поэзии, действовавших при библиотеках [24]. К сожалению, до сих пор на государственном уровне законодательно не оформлена Концепция развития детского чтения в России, что является важнейшей государственной задачей.

Для решения обозначенных проблем и противоречий необходим историко – педагогический анализ становления и развития детского чтения в России как компонента государственной системы внешкольного дополнительного образования детей, выявления основных направлений и форм воспитания маленьких читателей в отечественной педагогической практике, тенденций и направлений развития системы детского чтения в условиях семьи и дополнительного образования.

Влияет ли сегодня личностный интерес ребенка на его потребность и активность в части чтения и как именно?

Личностный интерес ребенка напрямую связан с познавательным. Теория познавательного интереса, описанная Г. И. Щукиной в [33, 34], объясняет его как самый сильный и «центральный» мотив обучения. Г. И. Щукина определила признаки, отличающие познавательный интерес от других мотивов учения:

1. познавательный интерес – наиболее предпочитаемый школьниками мотив среди других мотивов учения;

2. познавательный интерес как мотив учения раньше и более осознается школьниками;

3. познавательный интерес как мотив носит бескорыстный характер;

4. познавательный интерес, «создавая внутреннюю среду развития, существенно меняет силу деятельности, влияет на ее характер протекания и результат»;

5. познавательный интерес, развивается в кругу других мотивов и взаимодействует с ними.

Мы полагаем, что процесс приобщения к чтению детей на основе личностного интереса осуществляется при создании следующих педагогических условий:

1. включения младшего школьника в деятельность, способствующую развитию его мотивационно – познавательной сферы;

2. обогащения содержания ежедневной деятельности на основе анализа и осмысления информационной составляющей художественного и научно – практического текста, новых опытных знаний, заключенных в книгах и иных информационных носителях (электронных устройствах для чтения книг);

3. формирования у младшего школьника представления о книге как носителе культурно – ценностных знаний, духовно развивающих и практически полезных для гармоничного личностного роста;

4. освоения и эмоциональном переживании школьником ценностно – смысловых характеристик образов художественной литературы и умении анализировать прочитанное.

Выявленные особенности и разработанные характеристики личностного интереса ребенка к книге, а также система активного влияния на расширение интереса и объективного оценивания могут быть использованы:

5. для совершенствования профессиональной подготовки и переподготовки учителей. воспитателей дошкольных учреждений;

6. в процессе профессиональной деятельности учителями начальной и основной школы;

7. родителями – для приобщения детей к чтению в семье.

Особое внимание уделено игровому аспекту (дидактическая игра), как фактору научения и приобщения к чтению; использованию межпредметных связей курсов литературы и русского языка, в том числе использованию лингвистического материала – как средству развития личностного интереса ребенка; проведению интегрированных уроков как средству приобщения к чтению и самостоятельной творческой работе.

Нам представляются значимыми социально – психологические компоненты формирования личностного интереса к чтению. На практике подобные рекомендации позволяют развить интерес ребенка, в целом повышают мотивацию школьника к чтению, познанию, учению (приобретении новых знаний и умений, и – что немаловажно – их практического применения). А это влияет на его развитие, на отношение к новым знаниям и духовным ценностям, которых не хватает в век с преобладающей идеологией потребления.

Согласно мнению А. С. Макаренко «суть воспитания не приобретение, но употребление книг», очевидно, что нашим детям нужно помочь понять несложную истину: с помощью чтения книги и анализа значимого опыта, помещенного в ней, развивается гармоничная личность. К чтению невозможно прийти под страхом наказания, только во взаимосвязи с личностным интересом, то есть чтение – процесс, осознанный личностью – как необходимый для развития. И, наконец, все вышесказанное прямо взаимосвязано с педагогикой будущего успеха в обществе развивающейся личности. Другого пути у нас нет.

2.8. Консолидация школы, общества и библиотеки

«Человек есть существо, имеющее «проект». «Проект» он потому, что в нем существование предшествует сущности, и в нем нет готовой сущности, он сам ее делает, сам из себя что‑то делает…»

С. Л. Рубенштейн

Государственную политику в области образования на современном этапе необходимо модернизировать, причем сделать это надобно было еще «вчера»; в этом вопросе все мы (педагоги, родители, ученые), на мой взгляд, напоминаем паровоз, много пыхтящий, слабо тянущий за собой состав объектов этой самой образовательной программы, тем не менее, нагоняющий опоздание. Другое дело, что когда он «нагонит» и поступательное движение состава войдет в штатное расписание, а лучше бы, несомненно, чтобы такие программы работали на опережение – для этого и нужны научные исследования и активность ученых в соответствующем вопросе – ситуация в образовании может уже стать (к тому времени) иной. Таким образом, одна из общих проблем российского образования и, в частности, стартовавшей в феврале 2010 года национальной инициативы «Наша новая школа» (ННШ) заметна даже не вдаваясь глубоко в текст; эту проблему не видит разве что ленивый – динамика развития ситуации в образовании, видоизменения мотивации детей, их ориентация на обучение, влияние второстепенных факторов (улица, семья, и сопутствующих проблем общения в этих сегментах), отсутствие духовного развития молодых людей – эти факторы опережают национальные инициативы, в частности и «ННШ». Учитывая, что действие образовательных программ лонгэтюдно во времени, в «инициативу» надо закладывать перспективные вопросы и решения в области образования; частично я увидел это в «ННШ». Своеобразная «красная нить», рефреном проходящая сквозь «инициативу», направлена без сомнения – на сближение с Европой, на соответствие европейским стандартам образования – это не может не радовать.

2.8.1. Взаимосвязь школы и общества на современном этапе

Нет повода не заметить, что взаимосвязь школы и общества оставляет желать лучшего. Для данной гипотезы потребовалось обоснование. В октябре 2010 года совместно с другими родителями методом анкетирования мы провели опрос педагогов средней школы № 111 (Санкт – Петербург) с углубленным изучением немецкого языка – на предмет мотивации к учебе детей 12–13 лет в данном ОУ. Конкретным педагогам предложено оценить свою работу с учениками и подготовительную работу родителей в семье. В подавляющем большинстве школьные учителя не рады тому, что общество «свалило» на педагогов не только обучение (по утвержденной программе), но и воспитание детей в широком смысле этого определения. Родители (представители общества), как категория людей слишком мне известная, ибо сам к ней отношусь прямо (моей девочке– 13), полагают разделение трудовых функций воспитания и образования вполне уместными на данном этапе; многие представители родительской общественности заняты добыванием материальных благ для насущного обеспечения, а ребенка, доведенного в семье (а ранее в садике) «до точки» взросления и готовности к школе – полагают «достойным» обучаться и воспитываться далее у людей специально наученных, то есть педагогов. Конечно, компонента воспитания в семье все же осталась. Но на практике очевидно и то, что всю вину за недостатки, выявленные в результате нахождения ребенка в школе (ибо обучать заранее не мотивированную к учебе «заготовку» сложно, вспомним поговорку: «один человек может привести лошадь к водопою, но и сорок человек не смогут заставить ее пить», прибавьте сюда и слабую мотивацию самих «обучателей») – родители привычно сваливают на школу, а представители педагогического истеблишмента, соответственно, не видя за собой реальной вины – склонны валить огрехи на семью, «выдавшую на погибель школе» некоего ребеночка – козленочка.

В последнюю декаду лет школа стала открытой и почти «прозрачной». Налажены новые технологии дистанционного обучения, выбора некоторых предметов, коррекционная педагогика заметно шагнула вперед; родитель может реально видеть задания и выставленные оценки через глобальную сеть. Школа изменилась более семьи, и если хотите, более, чем общество; как бы ни было тяжело педагогам, школа продолжает меняться. Общество же меняется во многом, но только не в устоявшейся годами модели отношения к обучению собственных детей; в данном контексте имею в виду мотивацию обучения и, прежде всего – духовность.

Привита иная система ценностей, модель потребительского общества. Ребенок копирует поведение родителей, только и всего. Можно сколь угодно долго «промывать уши» дочке или сыну о заповедях, правилах поведения или жизненных (духовных) ценностях, но если вы сами применяете ненормативную лексику, прелюбодействуете, или не пропускаете пешеходов на «зебре», – простите, господа родители, но… что же вы хотите получить из своей «заготовки» в перспективе? Некоторые родители – «общественники» в этой ситуации прячут голову в песок, и полагают, что именно их‑то минет чаша сия (к примеру, сходят в церковь и отмолят послушание дитяти – знаю и таких родителей – приверженцев паллиатива); «страусов» все больше… Таким образом, тенденции развития общества вполне четко очертились, значит, ориентация и мотивация детей к учебе (в общем понимании, среднего образования) будет слабеть и далее.

Ориентация – как термин, на мой взгляд, несет несколько значений, близких по содержанию и сути. В частности, ориентация в детском чтении, вполне может быть выполнена профессионально на манер профориентации школьников и взрослых, получающих образование в новой для них сфере. И в том и в другом случае ориентирование (а перед ним – тестирование перспективных возможностей и навыков объекта) позволяет с определенной степенью выявить склонности и моделировать будущие успехи, либо (возможно) совсем отказаться от данной темы, переместив максимум внимания на те, где тестируемый (мотивируемый) может достигнуть большего. Ориентация – как в части ориентации на успех (педагогику успеха), так и в общем смысле – понятие очень близкое к мотивации. Одно без другого не работает. К примеру, сориентировать на успех, значит, мотивировать его.

2.8.2. Что делать?

Очевидно, пора предложить иные модели образовательных программ, к примеру, дать максимальную автономию школьному педагогу в вопросах выбора программ обучения, изменить сам принцип школьного образования – обособить начальную школу (до 4–го класса) в отдельных зданиях (даже не крыльях одного здания), где давать общие и основные знания. С 5–го класса переводить детей на иную систему обучения, где ввести раннее профориентирование и возможность выбора программ обучения (а возможно, и педагогов). В итоге, мы, возможно, улучшим для школьников (тема может быть отдельно исследована и другими представителями научного сообщества) мотивацию к учебе, основанную на личностном интересе учащихся, что даст гармоничные, разносторонне образованные, творческие и толерантные личности в будущем.

В Санкт – Петербурге есть единичные примеры обособленных начальных школ, к примеру, ГОУ «Начальная общеобразовательная школа № 689» Невского района, имеющая статус лаборатории городского уровня по теме: «Социально – педагогическое взаимодействие семьи и школы в процессе приобщения ребенка к культуре чтения», и ряд других (№№ 615, 620, 624). Их опыт заслушивает самого серьезного внимания.

Формат небольшой школы дает более комфортный переход малыша из садика в школу. За четыре года «началки» дети интеллектуально вырастают и взрослеют почти вдвое. Адаптация в средней школе (хотя она и другая) проходит уже безболезненно (психологически десятилетним детям легче адаптироваться в большом разновозрастном детском коллективе, чем 6–7летним). Хорошая материальная база, коллектив педагогов, имеющих известность в микрорайоне (родители идут «на имя» конкретного учителя), работа школы до 19.00 (школа полного дня) привлекает большое количество родителей будущих учеников. Есть родители, которые выбирают ОУ с «пробивной» логикой, по принципу «хорошая социальная среда»; даже если сынок не сильно потянет, зато будет в окружении детей из благополучных семей, а не дворовых мальчишек.

При приеме в первые классы предпочтение отдается детям, которые посещали школу подготовки «Малышок» и тем, чьи братья и сестры уже учатся в данной школе.

Важно разделить звенья образовательной цепи. Если родители видят, что у ребенка есть потенциал, он хорошо учится, имеет способности (к языкам, гуманитарные, спортивные) то сами подыскивают школу, гимназию для дальнейшего образования своих детей (в школе № 689 таких случаев примерно треть). Изначально организуются и впоследствии выпускаются два класса в параллели (всего 55–58 человек), выпускники могут поступить в соседние общеобразовательные школы, а могут целенаправленно выбрать другие. Всех выпускников помещают в один пятый класс, новой школы, поэтому дети испытывают меньшие трудности в адаптации, и традиционно сохраняется коллективная общность.

Младшие школьники довольно хорошо вливаются в новый коллектив (ведь они успешны), ибо получили в маленькой школе достаточно внимания от взрослой части коллектива. В школах (на примере обособленных начальных) небольшое количество детей, где каждого ребенка знают все, в отличие от более массовой средней образовательной школы – не только классный руководитель, но и директор, и завуч и медсестра и работники столовой; это важно, особенно для детей с психологическими особенностями. Дети здесь имеют опыт общения с разными педагогами (с учителями – предметниками, английский, физкультура).

Атмосфера маленькой школы позволяет уделить адресное внимание ребенку и его родителям, а в большой школе ведь такой возможности в полной мере нет. Это государственные начальные школы (в ряде негосударственных принцип, близкий к изложенному выше, действует уже давно, к примеру, Школа – гимназия «Праздник», на Октябрьской наб, 50). Но всех детей не разместишь в «коммерцию», а кроме того, в связи с продолжающейся поляризацией общества, не все родители «потянут», поэтому мне столь интересен пионерский опыт обособленных начальных школ, за ним, возможно есть будущее. А вопрос, который напрашивается – простой и сложный одновременно (кто скажет, что это не так – пусть первый бросит в меня камень): когда будет реальная мотивация у педагогов начального, среднего и высшего образования? Когда будут деньги государственной поддержки? Педагоги, как люди не революционные, дисциплинированные «до мозгов костей», и зависимые от «комитетов» и «инициатив», несомненно, нуждаются в материальном поощрении.

«Дэнги, дэнги, давай!!!» кричу я – в роли Остапа Сулеймана Берта Марии Бендер Бея, сына турецко – поданного, (который, кстати, не любил не женщин, ни стариков не детей) – вослед пронесшемуся «инициативному» «автодору» счастливых и сытых чиновников, подкидывающих, впрочем, подачки, и считающих, что «все вполне хорошо». Они привыкли выезжать на «энтузиазизме» педагогов. К сожалению, проблема сия не только в образовании и не только в связке взаимодействия школы и общества. Без материальной уверенности школьные педагоги вынуждены «тянуть» эти самые средства отовсюду, в том числе и от родителей обучаемых детей. Поднятый вопрос носит открытый характер уже много лет.