Текст книги "Интерактивные методы в образовательном процессе. Учебное пособие"

На занятиях необходимо больше обсуждать со студентами жизненные ценности и новую философию преподавания и обучения, определять их параметры и осуществлять выбор.

В самом начале учебы необходимо постараться объяснить студентам, в чем заключается цель партнерства в обучении, что значит стать более самоориентированными. Необходимо признаваться студентам (хотя не просто это сделать.) в том, что как партнеры в обучении преподаватели сами пока еще ученики, и им предстоит многому научиться у студентов и многое постичь, участвуя в совместном с ними взаимообогащающем процессе. Так же в начале первого занятия студентов просят сделать бейджики с именами. Объясняется это тем, что во время лекций часто будут задавать вопросы и преподавателю удобнее обращаться к ним по именам. Первоначально студенты это воспринимают с иронией. Но когда не только на лекциях или практических занятиях, но и в коридоре преподаватель называет их по именам, синергический эффект налицо.

В середине курса устраивается анонимный опрос студентов. Их просят высказаться относительно того, что им нравится и не нравится в манере подачи материала, каким вопросам следует уделить больше внимания. Пригодились ли рассматриваемые вопросы, примеры в их практической работе. Аналогичный опрос проводится и в конце курса.

Целесообразно стараться более гибко планировать учебную деятельность, тщательно подбирать задания с учетом индивидуальных успехов и интересов студентов. Приветствуется, когда студенты подбирают примеры не только из научной или собственной практики, но и из художественной литературы. Очень важно поощрять студентов задавать вопросы, это стимулирует их активность.

Уверены, что партнерство в обучении – вполне реально и достижимо, но от преподавателей в таком случае требуется желание поддержать студентов, готовность работать с ними на равных, чтобы помочь им подойти к процессу обучения по-новому. Качество отношений, складывающихся между участниками учебного процесса, во многом определяет эффективность партнерства в обучении.

Идеальные возможности эффективности в обучении управленцев предполагают наличие тепла, симпатии и межличностного контакта. Участники учебного процесса должны со всей ответственностью, используя свои преимущества, сильные стороны помогать друг другу, должны по-новому осознать свою роль в обучении. Им следует добиться взаимопонимания и абсолютного доверия.

Необходимо создать такие условия, при которых студенты смогли бы развивать навыки самоориентированного обучения, где поощрялись бы все возможности для получения знаний: традиционные способы, ситуации «чужого опыта», обретение собственного опыта и т. п., все подходы к обучению – от рационального планирования до рефлексии, размышлений роst factum и приобретения опыта на этой основе.

Преподавателю следует осознавать важность не только преподавания партнерства в обучении, но и моделирования его. Это означает разделение со студентами права выбора того, что и каким образом изучать, ожидая при этом со стороны студентов все большей инициативы, умение выслушать их мнение, прилагать все усилия к тому, чтобы в отношениях со студентами не было оттенка высокомерия со стороны преподавателей. Эффективное партнерство в обучении предполагает изменение отношения к учебному процессу со стороны не только преподавателей, но и студентов. Необходимо приучать студентов к проведению работы в командах. Команде предлагается проанализировать деятельность организации: разработать корпоративную культуру, исследовать маркетинговую политику, выполнить диагностику работы организации, выявив сильные и слабые ее стороны, и т. д.

Очень важно обучение работе в команде, что должно включать в себя овладение практикой диалога и дискуссии. Это два способа, с помощью которых общаются между собой члены команды. Весьма важно научить студентов командной работе. Члены команды должны знать, как думать вместе. Например, студентам можно дать одинаковое задание (ситуации). Преподаватель рассказывает, как он решил бы эту ситуацию, и предлагает им сообщить свое решение. Студенты выступают с обсуждением своих взглядов и анализируют правильность решения ситуации другой командой. Это учит не только формулировать мысль, но и быть оппонентами.

Обучение в аудитории целесообразно совмещать с консультированием. Например, до начала практических занятий студенты готовят проблемы, которые они хотели бы обсудить на семинарских занятиях, подбирают соответствующий материал. Такой прием проведения консультационных семинарских занятий очень результативен. Многие студенты приносят на семинарские занятия сложные ситуации, встречающиеся в их организациях, и группа коллективным разумом старается их решить. Важно поощрять студентов, которые приносят такие интересные задачки.

Также от студентов целесообразно требовать быть менее зависимыми от преподавателей в выборе действительно необходимых проблем и задач. Весьма важно научить и преподавателей, и студентов достигать сотрудничества. Студенты должны научиться постоянно находить ситуации. Этому можно научиться на чужом опыте (наблюдая за действиями других) или поучаствовать самому. Необходимо развивать способности распознавать в любом приобретенном опыте потенциальные возможности для обучения.

Чтобы сделать обучение более самоориентированным, студентам следует развивать следующие умения: постановку цели, планирование, анализ, способность адекватной оценки. Кроме того, целый набор качеств необходим для того, чтобы запланированное не оказалось бесполезным для обучения, например, способность к рефлексии, умение устанавливать причинно-следственные связи между событиями и идеями, которые прежде казались независимыми друг от друга, несвязанными друг с другом.

Усилия по построению модели партнерства в обучении привели к выводу, что на практике самоориентированное обучение сводится именно к партнерству в обучении. Последнее означает разделение права выбора с другими, не только с преподавателями, но и с начальниками, подчиненными, друзьями. Способность учиться вместе с другими и на опыте других – путем наблюдений и приобретения опыта (то и другое может быть запланированным или нет), в рамках традиционного обучения и вне его – кажется чрезвычайно необходимой в сегодняшнем быстро меняющемся мире. Это очень важный сигнал для тех, кто организует процесс обучения и подготовку управленцев, в частности.

Преподаватели должны стремиться не только стать эффективными партнерами студентов по учебному процессу, но и помочь этим студентам развить способности к сотрудничеству и пронести желание быть партнером по обучению через всю жизнь.

Самоориентированное обучение и партнерство в обучении являются незаменимым подходом в подготовке команд. Ведь именно команды являются в настоящее время инициаторами изменений, усовершенствований и, соответственно, проводниками стратегии развития современных организаций.

Глава 2
Теоретические аспекты современных технологий обучения

2.1. Характеристика активных методов обучения

В начале XXI в. определился новый этап развития потребностей общества. Информационный бум, формирование рыночных отношений в мире труда, сложные экономические условия требуют подготовки человека к активному, самостоятельному решению многих жизненных вопросов, к выбору наиболее целесообразного для будущего трудоустройства содержания подготовки, способности самостоятельно ориентироваться в мире информации, быстро восполнять пробелы в знаниях, центре внимания должна находиться личность, а в центре внимания педагогической науки – создание личностно ориентированных технологий обучения.

В коммюнике Берлинской конференции 2003 г. была подчеркнута важность процесса создания общеевропейского пространства высшего образования, и особое внимание уделяется развитию эффективных систем обеспечения качества образования.

Система образования является важнейшей составляющей экономики страны, интеллектуальной основой развития современных отраслей промышленности. Более того, ее состояние находится в прямой зависимости от уровня социального благополучия страны.

Конечной целью использования новых технологий в учебном процессе является создание условий для становления и развития личности, обладающей необходимыми профессиональными качествами и деятельностью: умением критически осмысливать проблемы, принимать решения из ряда альтернатив и на основе творческого поиска, способностью к культурной и деловой коммуникации.

Требования, которые предъявляет реальная практика к современному специалисту, не просто высоки по части компетенции, заключающейся в том, что выражается в обобщенном понятии под названием «специальность», но они также чрезвычайно разнообразны, часто необычны с точки зрения традиционных представлений и, самое главное, постоянно меняются, находясь в зависимости от времени и конкретных обстоятельств.

Именно поэтому задачи обновления высшего образования связаны с саморазвитием самого высшего образовательного учреждения: с его самоосмыслением (рефлексией), новым уровнем саморегуляции, самоорганизации, содержательным структурным самосовершенствованием, повышением собственной продуктивности, внутренним духовно-нравственным самоукреплением, самоопределением в социуме, с интенсивной самоактуализацией и самореализацией.

В настоящее время на рынке образовательных услуг лидируют те учебные заведения, которые могут обеспечить высокую образованность специалистов в соответствии с требованиями настоящего времени. Не секрет, что именно в отставании образования видят главную причину экономических, социальных и политических трудностей.

Достижение уровня профессиональной подготовки, соответствующего требованиям профессиональной компетентности работника квалифицированного труда и специалиста невозможно только с помощью традиционных методов обучения и организации учебной деятельности.

Кроме того, непрерывный рост объема и сложности знаний и умений, подлежащих усвоению, не позволяет полагаться на односторонность или стереотипность мышления и заданную извне деятельность.

С позиций современных требований центр тяжести в обучении переносится на развитие личности, ее обучение умению самостоятельно пополнять знания и совершенствовать квалификацию. Этот факт предопределяет особо высокие требования к процессам, происходящим в образовательно-педагогической сфере, в том числе в отношении формирования экономических кадров. Главная задача в этом процессе – повышение профессионализма выпускаемых специалистов.

Одна из форм совершенствования учебно-воспитательного процесса – интенсификация обучения, переход от пассивных к активным формам обучения. Под активными формами и методами обучения следует понимать систему приемов и средств преподавания, стимулирующих и развивающих познавательную деятельность студентов, их способность к самостоятельному творческому, профессиональному мышлению.

К понятию «интенсификация обучения» примыкает понятие «активизация обучения». Под активизацией учебно-познавательной деятельности обучаемых понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формированию умений, навыков, их практическому применению, а также формированию способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения.

Чрезвычайно важна способность человека к самообучению, и наиболее эффективным образом она приобретается и закрепляется посредством активного обучения, в котором специалисты в области дидактики выделяют следующие базовые особенности:

– вынужденная активизация мышления, которая предполагает естественное включение активизирующих механизмов, «запускающих» и поддерживающих мыслительный процесс; – достаточно длительное время активной умственной деятельности, которое способствует выработке таких важных качеств, как способность к длительным умственным и эмоциональным нагрузкам, способность к концентрации и удерживанию произвольного внимания на предмете размышлений и повышение общей интеллектуальной выносливости; – самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональная вовлеченность в предмет обучения и нацеленность на достижение результата;

– постоянное взаимодействие между обучающимися и обучаемыми, активное задействование в процессе обучения прямых и обратных связей.

Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучающихся. Студент не станет изучать конкретную ситуацию, если она надуманна и не отражает реальной действительности в области его профессии. Профессиональный интерес предполагает применение методов или форм проведения занятий, имитирующих или воспроизводящих профессиональную деятельность обучаемых, связанную с их интересами.

Современные требования к повышению качества подготовки специалистов настоятельно требуют внедрения в учебный процесс активных методов обучения. Чем же отличается активное обучение? Прежде всего, принудительной активизацией мышления (вынужденная активность) – студент должен быть активным независимо от того, желает он этого или нет; достаточно длительным временем вовлечения обучаемых в учебный процесс (практически на протяжении всего занятия самостоятельной творческой выработкой решений, повышенной степенью мотивации и эмоциональности; постоянным взаимодействием обучаемых и преподавателей с помощью прямых и обратных связей.

Динамично возрастающее значение активных методов обучения не является данью образовательной моде, а носит характер попытки дать адекватный ответ на необычайно сложные процессы, происходящие в современной экономике, науке, культуре и других сферах общественной активности.

Разработка технологий обучения преподавателем – это активный творческий процесс, состоящий в анализе целей, возможностей, в выборе форм, методов и средств обучения, обеспечивающих реализацию целей и возможностей. Это выбор личных предпочтений преподавателя. Практически, это постоянная мыслительная поисковая и созидательная деятельность. Но поскольку этот процесс связан с выбором форм, методов и средств обучения, коротко остановимся на этом.

Методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладении обучающихся знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения. Разнообразие методов и приемов создает у студентов интерес к самой учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно важно для выработки мотивированного отношения к учебным занятиям.

В педагогике приняты несколько классификаций методов обучения, имеющих разные основания:

а) по источнику учебной информации (наглядные, словесные, игровые, практические);

б) по способу взаимодействия обучающихся и обучающих (объяснительно-иллюстративный, частично поисковый, проблемный, исследовательский).

В предлагаемой классификации методы делятся, прежде всего, на две группы:

1) направленные на первичное овладение знаниями;

2) способствующие закреплению и совершенствованию знаний и овладению умениями и навыками.

В зависимости от степени активности студентов в процессе обучения методы первой группы делятся на:

1) информационно-развивающие;

2) проблемно-поисковые.

Ко второй группе методов относятся:

1) репродуктивные;

2) творчески воспроизводящие.

В традиционно-сложившейся практике преподавания в высших учебных заведениях большое место занимают информационно-развивающие методы (лекции, объяснения, рассказ, беседа), в которых преподаватель играет более активную роль, чем студенты. Для закрепления знаний и совершенствования умений особенно часто используют репродуктивные методы (пересказ – воспроизведение студентами учебного материала, выполнение упражнений по образу лабораторных работ по инструкции). Они более ориентированы на запоминание и воспроизведение учебного материала, менее – на развитие творческого мышления, активизацию самостоятельной познавательной деятельности.

В последние десятилетия широкое распространение получили так называемые активные методы обучения, побуждающие обучающихся к самостоятельному добыванию знаний, активизирующие их познавательную деятельность, развивающие мышление, формирующие стойкие практические умения и навыки. Именно на решение этих задач направлены поисковые и творчески воспроизводящие методы.

Активные методы обучения – это методы, которые побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена, главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение студентом, а на самостоятельное овладение студентом знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности.

Для активизации познавательной деятельности студентов используются традиционные методы обучения с применением таких приемов, как постановка вопроса при изложении материала, включение в него отдельных практических упражнений, ситуационных задач, обращение к наглядным и техническим средствам обучения, побуждение к ведению записей, созданию опорных конспектов, обсуждение и дискуссия.

Познавательная активность – это интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление к учению, также умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить подход к решению задачи, добыть информацию, независимость собственных суждений.

Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах учебного процесса. В зависимости от направленности – на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками – активные методы обучения делятся на:

• неимитационные;

• имитационные.

Имитационные предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности, т. е. имитируются как ситуация, так и сама профессиональная деятельность:

• неигровые: анализ конкретных ситуаций; решение ситуационных задач; упражнения – действия по инструкции (лабораторные и практические работы по инструкции); выполнение индивидуальных задач (практика);

• игровые: имитация деятельности на тренажере; разыгрывание ролей (ролевая, деловая игры).

Неимитационные методы: проблемная лекция; эвристическая беседа; учебная дискуссия; поисковая лабораторная работа; исследовательский метод; самостоятельная работа с обучающей программой (программированное обучение); самостоятельная работа с книгой.

В преподавательской деятельности часто пользуются термином «прием обучения». Прием – это часть метода, которая усиливает, повышает его эффективность. Так, в практике обучения широко используются наглядные приемы обучения, сопровождающие лекцию, объяснение, рассказ, беседу: показ изображений на таблицах, плакатах, учебных картах, демонстрация моделей, натуральных объектов, устройств.

Объяснение материала может сопровождаться демонстрацией опытов, слайдов, показом диафильмов и кинофильмов и их фрагментов, видеозаписей, телефильмов и т. д. Использование наглядных примеров не только помогает понять и лучше запомнить учебный материал, но и создает эмоциональное отношение к изучаемому, повышает интерес к нему.

В практике преподавания довольно часто используются игровые приемы обучения – разного рода головоломки, дидактические игры, разыгрывание ролей. Сюда можно отнести разгадывание ребусов, кроссвордов, загадок-шуток, связанных с содержанием учебного материала.

К информационно-развивающим относятся такие методы, с помощью которых студенты получают учебную информацию в готовом виде: или в изложении преподавателя (лекция, рассказ, объяснение, беседа), или диктора (учебный кинофильм или путем самостоятельного чтения учебника, учебного пособия, посредством обучающей программы (программированное обучение).

Лекция – метод обучения в виде монологического изложения преподавателем учебной информации. Преимущество лекция состоит в том, что она имеет четкую композицию, компактна, предполагает стройное и доказательное монологическое изложение. На лекции за сравнительно короткое время может быть дан большой по объему учебный материал, а благодаря системности его подачи у студентов можно создать целостное представление об изучаемом явлении или объекте.

Лекция требует от преподавателя владения ораторским искусством, строгой логичности и ясности суждений. Именно эти особенности лекционного метода обеспечивают активность слушателей, поддерживают интерес к содержанию, вызывают эмоциональную ответную реакцию, способствуют формированию убеждений.

Материал лекции излагается таким образом, чтобы его легко можно было записать. Для этого интонационно выделяют основные положения, которые формулируются кратко, удобно для записей. На доске лектор делает краткие записи (изображения) структуры учебного материала, которые могут служить для студентов «опорными сигналами» (опорными конспектами). Лекция может сопровождаться показом иллюстрационных материалов: плакатов, слайдов, кинофрагмент.

Лекция как проблемно-поисковый метод, обучения отличается от лекции информационно-обучающего значения тем, что перед ее началом ставится вопрос (проблема), на который они самостоятельно ищут ответ, сами создают для них новые знания, «делают открытия», формулируют теоретические выводы.

Очень часто используется такой метод как объяснение, при котором преподаватель, сообщая сведения, еще и обращается к студентам с вопросами для подтверждения этих сведений, побуждая их мыслить, анализировать, дополнять, используя собственный опыт и знания. На практике подтверждено, что использование таких приемов способствует лучшему усвоению материала и поддержанию интереса к дисциплине.

Проблемно-поисковые методы требуют активной мыслительной деятельности студентов, творческого поиска, анализа собственного опыта и накопленных знаний, умения обобщать частные выводы и решения. Несомненно, познавательная деятельность студентов протекает не самостоятельно, а под руководством преподавателя, который цепочкой вопросов-заданий подводит студентов к выводам. Использование проблемно-поисковых методов требует от преподавателя хорошие знания учебного материала, широкой эрудиции, умения устанавливать и поддерживать в учебной работе контакт со студентами, создавать атмосферу сотрудничества.

Особо хотелось бы остановиться на так называемых проблемных лекциях, своеобразном «стержне» неимитационных активных форм обучения. Лекция была и остается одним из основных видов учебных занятий в вузе. По мнению В. П. Павловского, она является своеобразной школой научного мышления. В проблемной лекции решение проблемы становится исходной точкой сущности нового вида лекционных занятий, где главным является изучение самой дисциплины и науки, системы ее актуальных проблем.

Проблемная лекция начинается с вопроса, с постановки проблемы, которую в ходе изложения учебного материала лекция последовательно и логично решает или раскрывает пути ее решения. Среди сформулированных проблем могут быть: научные, социальные, экономические, профессиональные, связанные с конкретным содержанием учебного материала.

В проблемной лекции осуществляется активизация поисковой, исследовательской деятельности, опора на творческое мышление. Важна подготовленность слушателей. В проблемной лекции предполагается три компонента:

– противоречия в программе изучения;

– наличие определенной базы знаний;

– решимость разобраться в проблемной задаче.

Проблемные вопросы могут ставиться и во время лекции перед изложением новой самостоятельной мысли.

Проблемная ситуация – это условие, при котором у студентов возникает определенное интеллектуальное затруднение в поиске верного решения. Оно требует активизации мыслительной деятельности и способствует возникновению интереса и стремления найти истину путем привлечения ранее усвоенных знаний, умений.

Проблемные ситуации могут возникать тогда, когда обнаруживается несоответствие ранее усвоенного знания с новым знанием либо опытом, а также в результате сравнения, противопоставления фактов, явлений, правил, точек зрения. Занятие должно включать в себя формулировку темы, ее основных подвопросов, постановку проблемы, презентацию нового материала, который представлялся разными способами, – это и монолог преподавателя, и диалог «преподаватель – студенты», и цитирование отрывков из публицистической литературы, – презентация нового материала.

Проблема выступает в ней в качестве компонента изложения сути. После презентации материала преподаватель еще раз формулирует проблему, студенты высказывают свое мнение, базируясь на ранее полученных знаниях, привлекая новый материал и собственный опыт. Преподаватель уточняет, дополняет высказывания студентов. Затем совместно формулируются выводы по каждому из мнений (иногда парадоксальные!). В конце занятия подводятся итоги и выносится окончательное решение проблемы.

Приведем другой пример. Обратимся к воспоминаниям П. Сорокина о его университетских годах (начало XX в.). После поступления в университет он решает посещать только те лекционные курсы, в которых:

– во-первых, преподаватель читает нечто оригинальное;

– во-вторых, эта оригинальная система знаний очень важна и значительна;

– в-третьих, то, что читается на лекциях, нигде не опубликовано.

В книгах, по мнению Сорокина, ученые формулируют свои теории более точно, чем в лекциях. На основании собственного опыта он рекомендует свой метод всем способным студентам, как более эффективный, экономичный, способствующий систематической самостоятельной работе с учебниками и источниками.

Действительно, зачем ходить на лекции, если они суть пересказ учебника(ов)? Тем более что в распоряжении сегодня студентов имеются, помимо всего прочего, и Интернет, и информационные справочные системы, и периодические издания. Среднестатистический студент, в меру организованный, вполне в состоянии подготовиться по темам курса лекций самостоятельно.

Если в процессе лекционного занятия преподаватель не проводит анализ нескольких гипотез, теорий, точек зрения, не анализирует взгляды и позиции по данному вопросу, если он не побуждает к этому студентов, создавая проблемные ситуации, – такая лекция не соответствует духу современной высшей школы. Одним из необходимых условий реализации последней является формирование так называемого критического мышления (обладание им, по гарвардским канонам, есть критерий образованного человека).

Учебная дискуссия – это один из методов проблемного обучения. Суть ее состоит в том, что преподаватель излагает две разные точки зрения, касающиеся одной и той же проблемы, и предлагает студентам выбрать и обосновать свою позицию. Преподаватель поддерживает дискуссию, раскрывая, уточняя аргументы спора, вводя дополнительные вопросы, поскольку задача участников дискуссии состоит не только в том, чтобы отстоять свою точку зрения, но и опровергнуть противоположную. Выявление позиций студентов, их правильных и ошибочных суждений дает возможность более обоснованно и убедительно утвердить в их сознании основные теоретические положения и выводы.

Для дискуссии выбирают такие вопросы, в которых наличие двух точек зрения, например, житейской и научной, может быть естественным. Не следует создавать искусственные ситуации, когда кто-то отстаивает заведомо ложную точку зрения, будучи убежденным в том, что она ложная. Исходным материалом для дискуссии могут быть статьи и письма, публикуемые в печати, выражающие различные и зачастую противоположные мнения по обсуждаемой проблеме. Перед объяснением учебного материала преподаватель организует учебную дискуссию. После того как студенты выскажут свои мнения, доводы и аргументы, преподаватель объясняет новый учебный материал, разъясняя по ходу те ошибки и неточности, которые допущены выступающими во время дискуссии. Дискуссия может быть завершающим моментом в обсуждении темы.

Учебная дискуссия – организационно сложная форма работы. Она требует определенной подготовленности студентов: умения вести обсуждение (аргументировать положения, быстро находить выдвигаемые предложения, мысли), достаточный кругозор, запас знаний и представлений. Подготовка студентов к учебным дискуссиям проходит путем последовательного осуществления системы проблемного обучения, развития их познавательной активности и самостоятельности.

Эвристическая беседа – основной метод проблемного обучения. Степень проблемности в ней проявляется по-разному: это может быть цепочка вопросов, обращенных к опыту, знаниям, размышлениям студентов; постановка проблемы, которую студенты решают под руководством преподавателя, выдвигая гипотезу, формулируя возможные пути ее решения, совместно обсуждая ход и результаты решения, экспериментируя, подтверждая или опровергая выдвинутую гипотезу; это может быть лишь «название» темы, где студенты сами формулируют и решают проблемы.

Выбор методов зависит от ряда условий: специфики содержания изучаемого материала, общих задач подготовки специалистов, времени, которым располагает преподаватель, особенностей состава студентов, наличия средств обучения. Общие задачи подготовки специалистов определяют и методы обучения. Вырабатывая свой стиль, преподаватель должен осознавать, что главное – это достижение конечного результата обучения, который предполагает не только формирование знаний, умений и навыков, но и воспитание и развитие обучающихся.

Лекция-визуализация (предполагает перекодировку вербальной информации в определенный зрительный ряд с помощью схем, рисунков и чертежей). Подобный тип лекции развивает у студентов умение работать с информацией: выделять основные моменты лекции, устанавливать между ними связи и оформлять их в графической форме. Схемы, рисунки, для выполнения которых преподаватель специально отводит время, позволяют студенту активно «проработать» материал, тем самым, усвоив его. Для лектора подобные «графические паузы» являются своеобразной обратной связью, диагностикой степени понимания материала учащимися. Если студент нарисовал схему, где присутствует избыточное количество незначимых элементов и связи отображены необоснованно, то преподаватель может сделать вывод о необходимости проработать указанный блок еще раз: попросить студента задать вопросы, связать материал лекции с материалом других курсов или его (студента) жизненной практикой.