Текст книги "Психология мотивации студентов"

Основными признаками сформированности профессиональной направленности полагаются становление в сознании студента профессиональной доминанты, сформированность образа мира, образа профессии, осознание себя как субъекта профессиональной деятельности. Профессиональная направленность представляет собой формирующееся в вузовском обучении личностное новообразование; ее функциями являются мотивирующая, организующая, направляющая и регулирующая. Таким образом, одним из важных источников формирования профессиональной направленности выступает представление студента о специфике избранной профессии; профессиональную направленность составляет совокупность профессиональных мотивов как многоаспектное, неоднородное, длительно формируемое образование (3).

В качестве факторов, определяющих динамику педагогической направленности, выделяются профессионально значимые качества личности, самооценка, индивидуально-типологические свойства, характер общения студентов (81). На формирование педагогической направленности студентов влияет профессиональная идентификация, развиваемая при проведении спецкурсов, ежегодного анкетирования по выявлению уровня профессионального становления и самосознания студентов, организации экскурсий в школы и институты усовершенствования учителей и другие мероприятия. Высокий уровень профессиональной идентификации характеризуется осознанием студентом имеющихся у него профессиональных качеств учителя (66).

Профессионально-педагогическая направленность высокого, среднего и низкого уровня определяется в одном из исследований по критерию соотношения видов самостоятельной работы студентов: творческого, поискового, репродуктивного. Творческая самостоятельная работа характеризуется использованием студентом эффективных способов добывания новых знаний, положительным отношением студентов к пополнению профессионально значимых знаний. Для этого необходимо создание в вузе ситуации, способствующей появлению интереса к самостоятельной работе, актуализации знаний о профессионально важных умениях, сформированности соответствующей мотивации у студентов (152).

По мере профессионального становления происходит сближение мотивов учения с мотивами реальной педагогической деятельности; наблюдается соответствие динамики субъективно значимых ценностей и процесса формирования профессионально-педагогической направленности студентов. Таким образом, формирование профессиональной направленности совпадает с развитием профессиональных мотивов, которые наряду с системой личностных качеств рассматриваются как компоненты профессиональной направленности (122).

Формирование профессионально-педагогической направленности, проявляющейся в положительном отношении студентов к профессии учителя и стремлении овладеть ею, возможно посредством специального обучения – выполнения студентами системы упражнений, участия в процессе ролевого моделирования педагогических ситуаций и решения профессиональных задач на практических занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам, на спецкурсах, в кружках и студиях. В числе объективных факторов формирования профессионально-педагогической направленности – социальное положение учителя, организация учебного процесса в вузе; субъективных – потребности, ценностные ориентации, установки личности, иначе говоря, мотивационные компоненты. Понимание процессов взаимодействия этих факторов обусловливает необходимость разработки вопросов теории вузовского обучения (166).

Профессионально-педагогическую направленность рассматривают также как систему отношений субъекта (в эмоциональном, когнитивном, поведенческом аспектах) к профессии, к себе, к детям, к преподаваемым дисциплинам. В экспериментах, проведенных в рамках традиционного учебного процесса, показано, что такая направленность может изменяться на всем протяжении вузовского обучения под влиянием социально-психологических процессов в студенческих группах (105). Выявлено 8 типов педагогической направленности по критерию сочетания указанных отношений. Для четырех типов направленности характерно отрицательное отношение к учебным предметам и отсутствие стремления овладеть соответствующими знаниями (61% испытуемых), что свидетельствует, на наш взгляд, о несформированности познавательных мотивов. И лишь у 6% испытуемых был выявлен тип педагогической направленности, характеризующийся положительным отношением к профессиональным знаниям, к детям и к себе как субъекту профессиональной деятельности, т. е. сформированностью познавательных и профессиональных мотивов. Важными психологическими условиями формирования профессиональной направленности выступили в рассматриваемом эксперименте единство групповых целей и ценностей, характер общения в студенческой группе, наличие лидеров с выраженной профессиональной направленностью.

В другом исследовании выявлено 6 типов профессионально-педагогической направленности по критерию доминирующих в ней мотивов – раскрытия содержания учебного предмета, общения, самосовершенствования. Высшим уровнем автор считает гуманистическую направленность, понимаемую как направленность на содействие развитию личности учащегося. В качестве основного условия ее формирования рассматривается включение учителя в практические ситуации, усиливающие ориентацию на другого человека средствами педагогического мотивационного тренинга. Экспериментально показано, что сензитивным периодом формирования профессиональной направленности студентов (значит, и соответствующих мотивов) являются начальные курсы вузовского обучения (170). В исследовании В.Н. Кругликова, выполненном в рамках теории контекстного обучения, также показано, что начальные курсы обучения в вузе являются сензитивным периодом для развития познавательных мотивов студентов; психолого-дидактические условия обеспечиваются специально разработанным дидактическим комплексом «мотивационных занятий» (88).

Профессиональную направленность, профессиональные ценностные ориентации и профессионально важные качества личности как факторы, определяющие успешность обучения и удовлетворенность выбором профессии школьников, абитуриентов и студентов, включают в структуру психологической готовности к педагогической деятельности (143). Ведущим в структуре психологической готовности к выбору профессии учителя выступает мотивационный компонент, сформированность которого в раннем юношеском возрасте является критерием возрастной зрелости личности (153). Выделено 9 видов мотивов выбора профессии: профессионально-педагогические, познавательно-образовательные, интеллектуально-развивающие, коммуникативные, эмоциональные, честолюбия, идентификационные, материально-практические, мотивы долга. Наиболее адекватными педагогической деятельности являются педагогические и коммуникативные (внутренние профессиональные мотивы); их преобладание в структуре мотивационного компонента психологической готовности к выбору профессии свидетельствует об оптимальной его сформированности. Основными характеристиками мотивационного компонента такой готовности считаются его структура, степень осознанности, устойчивости и действенности мотивов выбора профессии (Там же).

Выраженность профессиональных мотивов связана с уровнем профессиональных притязаний студентов. Неадекватность этого уровня (его завышение или занижение) уменьшает, как показано Е.А. Григорян (57), активность деятельности субъекта по овладению профессией и отрицательно влияет на формирование профессионально важных качеств личности будущего учителя; на уровень профессиональных притязаний студентов влияет прямое вербальное воздействие преподавателя на студентов в процессе бесед и тематических дискуссий. В структуре профессиональных интересов как одной из субъективных форм профессиональных мотивов выделяют познавательный, эмоциональный и волевой компоненты, играющие ведущую роль на разных этапах развития профессионального интереса. В качестве средств формирования профессиональных интересов старшеклассников использовались профориентационные игры, способствовавшие также развитию самопознания, систематизации знаний о различных профессиях. На начальном этапе ведущим выступил познавательный компонент (180), что не противоречит нашему представлению о познавательной природе профессиональных мотивов.

В условиях традиционного обучения постоянно возрастает дефицит практических знаний и умений, в результате чего происходит деформация интересов студентов с переносом акцента с учебной на внеучебную сферу. Это означает неадекватность традиционного обучения целям профессиональной подготовки. Выход из этой ситуации предполагает переход на принципиально иной учебный план – гибкий, открытый для включения различных спецкурсов, дисциплин по выбору в соответствии с индивидуальными склонностями обучающихся, что создает внешние условия для развития профессиональных интересов студентов (131). Такие интересы зачастую исследуются в связи с профессиональной устойчивостью, положительным отношением к профессии, профессиональным самоопределением; задачу их формирования не решает традиционное обучение, которое должно быть дополнено организацией в вузе профориентации поступающих (65).

Выявлен ряд факторов объективного и субъективного характера, влияющих на формирование положительной мотивации овладения профессией в процессе вузовского обучения. Сформированность такой мотивации определяется степенью принятия субъектом обучения цели педагогической системы – овладения профессиональными умениями, знаниями, навыками, означающими овладение профессиональной деятельностью в целом. В систему мотивации учебной деятельности студентов, помимо ведущих профессиональных мотивов, включаются также научно-познавательные мотивы, утилитарные, общесоциальные, мотивы самоутверждения; при этом профессиональные мотивы более интенсивно влияют на эффективность учебной деятельности студентов, чем познавательные (85).

В цитированной работе намечена идея тесной взаимосвязи познавательных и профессиональных мотивов: учебно-познавательные мотивы выступают источником формирования профессиональных мотивов, первоначальной их формой в профессиональном обучении. Кроме того, важна мысль о взаимообусловленности познавательных и профессиональных мотивов: выраженность познавательных мотивов на начальных этапах обучения студентов способствует формированию положительного отношения к профессии.

Мотивы непосредственно связаны с содержанием деятельности, которую они побуждают. Так, Д.Б. Эльконин пишет, что адекватными учебной деятельности могут быть «только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования» (170, с. 164). При этом, как подчеркивает А.Н. Леонтьев, они не содержатся в природной основе человека, а составляют момент его социальной сущности (96).

Как показывает анализ литературы, мотивы, адекватные учебной деятельности, являются мотивами самосовершенствования личности; мотивация учебной деятельности вместе с включенными в нее познавательными и профессиональными мотивами формируется в процессе социализации индивида, является социогенной по своей природе. Следовательно, можно полагать, что учебная деятельность, для которой релевантны прежде всего познавательные мотивы, наполняясь профессиональным содержанием (даже с помощью частных приемов, которые во множестве описаны в литературе), будет так или иначе обусловливать и развитие профессиональных мотивов. Подчеркнем, что в традиционном обучении формирование профессиональных мотивов не является специально организованным процессом.

Под профессиональными мотивами будем понимать не любые, побуждающие деятельность в какой-либо реальной или только осваиваемой профессиональной сфере, но такие мотивы, которые подвигают субъекта к совершенствованию собственной деятельности – ее способов, средств, форм, методов и т. п. Профессиональные мотивы являются мотивами роста (А. Маслоу, цит. по (118)), мотивами, реализующими в деятельности направленность на производство, а не на потребление (119). Вслед за В.Э. Мильманом можно сказать, что субъект может «производить» сам себя; профессиональные мотивы по своей природе являются познавательными и поэтому могут формироваться в обучении.

Рассмотрим попытки структурирования мотивов трудовой деятельности. В одной из предложенных классификаций перечислены мотивы, отражающие значимость для субъекта различных аспектов трудовой деятельности: организация труда; возможность творчества; вид трудовой деятельности; санитарно-гигиенические условия труда; размер заработной платы; возможность повышения квалификации; престижность профессии; отношение администрации к труду, быту и отдыху работников; взаимоотношения с коллективом и в коллективе; потребность в общении и коллективной деятельности; потребность в реализации индивидуальных особенностей; значимость профессии (16). Классификация разрабатывалась с учетом принципов строения структуры мотивов деятельности – принципов иерархии, модальности, динамичности и др.

Существует проблема классификации мотивов, максимально полно отражающих разноплановость любой трудовой деятельности. В психологической литературе на этот счет существуют разные точки зрения. Х. Хекхаузен отмечает, что если на этапе становления психологии мотивации интересы исследователей были «сосредоточены на классификации мотивов, то теперь это считается малоплодотворным, а достаточным считается тщательное вычленение отдельного мотива» (173, с. 36). В этой связи наиболее актуальной Хекхаузен считает проблему анализа опосредующих мотивационных процессов саморегуляции, или проблему реконструкции мотивации, проясняющей динамику развития мотивов.

Список разнообразных мотивов остается открытым: «Существует столько различных мотивов, сколько существует содержательно эквивалентных классов отношений «индивид – среда» (Там же, с. 34). С этой мыслью согласуется принцип развития потребностей, сформулированный А.Н. Леонтьевым: развитие потребностей означает развитие их предметного содержания, расширение «круга предметов, отвечающих потребностям, и способов их удовлетворения» (95, с. 191). Чем шире предметное содержание потребностей, тем большее количество мотивов им соответствует. Профессиональная деятельность, как и любая другая, характеризуется множественностью предметов, отражающих ее специфику, поэтому вряд ли возможно составить оптимальный перечень побуждающих ее мотивов. К тому же, как уже отмечалось, существует множество других – субъективных – форм мотивационных проявлений, которые также необходимо учитывать при теоретическом анализе проблемы мотивации.

Таким образом, проблема развития профессиональной мотивации анализировалась в различных аспектах: исследовались профессиональные интересы, профессиональные притязания, профессиональная направленность, профессиональное самосознание, вопросы диагностики и классификации профессиональных мотивов, выявления их психологических особенностей и условий формирования. При этом профессиональная мотивация определяется главным образом как положительное отношение к профессии в целом, иногда – как иерархически соотносимая совокупность мотивов, побуждающих деятельность в какой-либо профессиональной области; к числу профессиональных относят также познавательные, прагматические, мотивы достижения, широкие социальные и др.

В ряде работ познавательные и профессиональные мотивы рассматриваются как альтернативные в иерархии мотивов учения студентов. Доминирование профессиональных мотивов в мотивационной сфере студентов не может привести к высоким результатам познания, поскольку эти мотивы «нередко являются внешними по отношению к процессу познания» (117, с. 141). Более того, некоторые авторы считают, что преобладание профессиональных мотивов над познавательными в структуре мотивации учения студента может привести к узкой профессионализации, ограничению кругозора будущего специалиста (48). Тем самым познавательные и профессиональные мотивы выступают как взаимоисключающие в общей динамике развития структуры мотивации учебной деятельности студентов.

В других исследованиях представлена прямо противоположная позиция – желательности приобретения профессиональными мотивами статуса ведущих в мотивации учебной деятельности студента (85, 170 и др.). Показано, что профессиональные мотивы по сравнению с познавательными более интенсивно влияют на эффективность учебной деятельности студентов (85). В этой позиции также можно усмотреть противопоставление познавательных и профессиональных мотивов – с той только разницей, что подчеркивается позитивная роль профессиональных мотивов во влиянии на эффективность учения. По мнению А.К. Марковой, доминирующая роль профессиональных мотивов символизирует перестраивание всей мотивационной сферы обучаемого, ее развитие (108).

Третью позицию представляют попытки обозначить взаимосвязь познавательных и профессиональных мотивов и их роль в повышении продуктивности учебной деятельности студентов. Преобладание в структуре познавательных интересов студента специальных интересов, направленных на предмет будущей профессиональной деятельности, служит показателем сформированности профессиональной направленности. В трехуровневой системе познавательных интересов высший уровень определяется как общая направленность интересов личности, следующий составляют интересы и цели познавательной деятельности, третий уровень – учебные интересы и цели (319). Однако подобная иерархическая связь между учебными интересами, познавательными интересами и интересами, определяющими общую направленность личности, не проясняет характер взаимообусловленности познавательных и профессиональных интересов. К тому же профессиональные интересы (как специальные интересы к предмету профессиональной деятельности) отождествляются в цитируемой работе с интересами студентов к специальным дисциплинам, к моменту окончания вуза преобладающими над интересами к общеобразовательным дисциплинам.

В ряде работ показано, что активизация учебной деятельности должна основываться на развитии не только познавательных мотивов, но и мотивов достижения как необходимом условии повышения эффективности учения (24, 30, 128, 147, 174).

Р.С. Вайсман выделяет мотивы творческого профессионального достижения, формально-академического достижения (нетворческого профессионального достижения), приобретения профессиональных знаний, приобретения общеобразовательных знаний. Мотивы достижения и познавательные анализируются в связи с предметным содержанием научно-познавательных интересов студентов. Опираясь на позицию А.Н. Леонтьева по проблемам мотивации, автор экспериментально показал: потребность достижения не обладает достаточной объяснительной ценностью при дифференциации научно-познавательных интересов; мотивационная сфера человека представляет собой иерархизированную, динамическую систему, в качестве компонентов которой выступают взаимосвязанные потребности, мотивы и цели (31). Важен в данном случае сам факт исследования мотива приобретения профессиональных знаний, что ставит проблему генетической взаимообусловленности познавательных и профессиональных мотивов.

В исследовании Ю.М. Орлова (1984) показано, что познавательная потребность оказывает существенное влияние на академические успехи, однако в мотивации учебной деятельности студентов (которая не должна отождествляться с познавательной) «играет не первостепенную роль, а вторую после потребности в достижении» (128, с. 419). В то же время обе эти потребности релевантны учебной деятельности студентов, выступают ее мотивационной основой. Автор показал, что познавательная потребность студента возрастает до второго курса, а далее имеет тенденцию к снижению. Потребность в познании проявляется в различных мотивах, которые «перекрещиваются» с мотивами аффилиации, достижения, доминирования, что позволяет путем стимулирования какого-то одного мотива воздействовать на несколько потребностей (Там же).

«Потребностный профиль» личности студента оказывает различное влияние на эффективность учебной деятельности в зависимости от соотношения основных входящих в него потребностей: в достижениях, познании, доминировании, аффилиации. Академические успехи студентов в наибольшей степени обусловлены уровнем познавательных интересов. В качестве средств актуализации и стимулирования познавательной потребности могут выступать перестройка содержания курсов педагогики и психологии, установление межпредметных связей, реализация проблемного обучения, новизна учебного содержания (148).

Многими авторами затрагивается проблема выявления уровней развития той или иной группы мотивов по различным основаниям (Юркевич, 1980; Патяева, 1983; Васюкова, 1985; Братусь, 1988; Подвойский, 1987, и др.).

Познавательные мотивы являются основой формирования творческой мотивации, ведущими в ее структуре. Творческая мотивация – это направленность на самостоятельное получение новых знаний и преобразование собственной деятельности. В ней выделяются два уровня: устойчивый и неустойчивый, различающиеся по особенностям взаимосвязи между мотивами, по стабильности творческих проявлений в деятельности, по частоте осуществления продуктивных мыслительных действий (137). Основанием выделения уровней творческой мотивации послужила лишь одна из динамических характеристик мотива – его устойчивость, что, по нашему мнению, явно недостаточно. Условиями формирования творческой мотивации и, соответственно, познавательных мотивов выступают у цитируемого автора использование активных методов обучения, создание творческой атмосферы в группе, целенаправленная работа по развитию продуктивных мыслительных действий.

Можно считать традиционным для отечественной психологии исследование мотивации учебной деятельности с позиций системного подхода (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Е.В. Шорохова, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и др.). В ряде исследований исходное представление о мотивации учения как системном образовании выражается в разработке классификации мотивов деятельности учения, в которые в большинстве случаев включаются наряду с познавательными также и профессиональные мотивы (В.И. Шкуркин, В.М. Антипова, Б.С. Волков и др.). В других работах предприняты попытки раскрыть механизмы взаимодействия компонентов, относимых к мотивации как системе (А.Н. Леонтьев., Н.И. Мешков, В.Г. Леонтьев, В.К. Вилюнас и др.).

Определены четыре компонента мотивации учебной деятельности студента, названные мотивационными ориентациями: на процесс учебной деятельности, ее результат, оценку, избегание неприятностей. Мотивационная ориентация – это структурное образование, или комплекс побудителей, объединенных общей направленностью на какую-либо сторону учебной деятельности, обладающий относительной устойчивостью и выполняющий в учебной деятельности специфическую роль, обусловленную составом побудителей. Наиболее релевантными задачам учебной деятельности относительно ее продуктивности и эффективности формирования личности являются мотивационные ориентации на процесс и результат этой деятельности (150).

В исследовании динамики мотивации учебной деятельности под влиянием условий обучения описаны две специфичные доминирующие ориентации: на процесс и на результат у взрослых; на процесс, результат, оценку преподавателя и «избегание неприятностей» у студентов. Показано, что учебной деятельности взрослых релевантна мотивационная ориентация на процесс; исходное положительное отношение к изучаемому предмету коррелирует с познавательными мотивами; неустойчивое отношение – с инструментальными мотивами; отрицательное – с мотивами собственного благополучия; смыслообразующий мотив учения взрослых зависит от их исходного отношения к изучаемому предмету. Положительное отношение и познавательные мотивы определяют исходный тип структуры мотивации учения с доминированием ориентации на процесс; неустойчивое и отрицательное отношение в сочетании с инструментальными мотивами и мотивами благополучия определяют доминирование ориентации на результат в исходной структуре мотивации учения. Таким образом, познавательные мотивы – смыслообразующие в учебной деятельности – основа мотивационной ориентации на процесс (79).

В анализируемой работе показано, что повышение успешности учебной деятельности взрослых приводит к увеличению в структуре мотивации учения процессуального компонента (усиливается ориентация на процесс, развиваются познавательные мотивы), снижение успешности – к повышению значимости результативного компонента мотивации (усиливается ориентация на результат, развиваются инструментальные мотивы и мотивы благополучия). Таким образом, изменение успешности учебной деятельности детерминирует динамику мотивации учебной деятельности взрослых, ее развитие (79). На развитие мотивации учения субъекта в целом опосредованно влияет уровень обучаемости, в зависимости от которого меняется вся совокупность учебных мотивов, их системная соотнесенность и, тем самым, отношение к учению (92).

Высокий уровень развития мотивации учения соотносится с доминированием ориентации на процесс и результат, средний – с доминированием ориентации на результат, низкий – с доминированием ориентации на избегание неприятностей. Развитие мотивации учения прослеживается как изменение ее содержательных и динамических характеристик. Одними из наиболее значимых факторов формирования и развития мотивации учения являются удовлетворенность обучаемых выбором профессии и увлеченность изучаемыми дисциплинами (20).

В учебной ситуации совместной продуктивной деятельности происходит расширение спектра мотивов и перестройка их соотношения в мотивационной сфере личности студента: изменяется иерархия мотивов, уровни саморегуляции деятельности, повышается степень осознанности мотивов; в структуре этой сферы наибольшее влияние приобретают мотивы самоактуализации, творческой деятельности, сотрудничества, совместного достижения. Важным условием перестройки всей мотивационной сферы личности выступает тип управления учением, строящийся в ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов. Средствами, влияющими на актуализацию мотивов учения, являются: введение в учебные ситуации творческих и продуктивных задач, имеющих профессиональную значимость, последовательная перестройка форм учебного взаимодействия и сотрудничества преподавателя и студентов (30).

В учебной деятельности необходимо формировать мотивы, стимулирующие максимальное развитие внутренних сил учащегося, его стремление к совершенствованию, к тому, чтобы подняться в учении на более высокий уровень познания. Познавательный потенциал еще не познанного предмета бесконечно возрастает, если этот предмет преемственно связан с уже познанным. Реализация стремления субъекта к совершенствованию осуществляется в бесконечном движении по уровням познанного – непознанного. Такое стремление в не меньшей степени определяется социальным характером предметной деятельности, выражающимся в интериоризированных субъектом социальном источнике и социальном адресе деятельности, в свою очередь обусловливающих интериоризированные оценочные стандарты деятельности. Оценочные стандарты как основа оценки деятельности субъекта со стороны среды и со стороны самого субъекта «так же неодолимо влекут его к совершенствованию, как и бесконечность предметной деятельности» (4, с. 466).

Таким образом, процесс развития мотивов учения обусловлен, по мнению А.А. Алхазишвили, с одной стороны, объективной закономерностью предметной деятельности, с другой – ее социальным характером. Первое находит выражение в преемственной связи предметов познания, второе – в оценке деятельности субъекта. Назначение учения сводится к двум основным функциям: регулятивной, обеспечивающей адаптацию человека к среде, и формативной, обеспечивающей формирование его как человека, стремление к совершенствованию. Иначе говоря, источники развития мотивов учения содержатся в собственно функциональной – предметной и социальной – природе учения. Это соответствует позиции о предметном и социальном аспектах содержания контекстного обучения, оказывающих взаимное влияние на формирование познавательных и профессиональных мотивов.

Для того чтобы раскрыть генезис познавательных и профессиональных мотивов, необходимо найти некоторое содержательно-психологическое основание их взаимообусловленного развития. Таким основанием выступает познавательная природа профессиональных мотивов, что убедительно аргументировано в научной литературе.

В психологических исследованиях представлена чрезвычайно пестрая картина мотивов, относимых к профессиональным, путей, способов и условий их формирования в учебной деятельности студентов. Поэтому весьма непросто проследить генезис собственно профессиональных мотивов и их соотношения с другими, в первую очередь познавательными, которые, согласно одному из главных положений общей теории деятельности, и являются конституирующими деятельность учения.

В работах многих авторов речь идет, как правило, о совокупности разнообразных мотивов в структуре познавательной и профессиональной мотивации учения студентов, о его полимотивированности. К профессиональным, в частности, относят престижность получаемой профессии, мотивы творческого и нетворческого профессионального достижения, мотивы получения профессиональных знаний, интерес к специальным дисциплинам, удовлетворенность выбором вуза, стремление к овладению профессией; внешне и/или внутренне обусловленные мотивы и т. п. Такое разнообразие не может привести к выделению какого-либо объединяющего признака в логике развертывания целостного процесса деятельности учения. Специфика профессиональных мотивов детерминирована в этом процессе ведущим и единственным, на первый взгляд, познавательным мотивом активности студента. Однако анализ показывает, что эта единственность чисто внешняя.

Трудность различения познавательных и профессиональных мотивов проходит по линии различия предмета: предмета собственно познавательной деятельности – учебная информация, неважно, несущая профессиональные или иные знания, то неизвестное, что презентируется студенту (преподавателем, книгой, компьютерной программой и т. п.) и должно быть усвоено либо открыто, «порождено» самим студентом; предмета профессиональной (профессионально-подобной) деятельности, в качестве которого выступают уже не сами знания (они становятся средством регуляции деятельности, ее ориентировочной основой), а практические задачи, профессиональные ситуации и проблемы, отражающие в модельной форме содержание реальной профессиональной деятельности (в наиболее явном виде они представлены в контекстном обучении). Поскольку оба эти разные по сути предмета одновременно представлены в деятельности учения студента, но неразличимы без специального теоретического анализа, то и опредмеченные в них потребности выступают равно как познавательные и профессиональные мотивы. Иногда те и другие мотивы различают по формальным, а значит неадекватным, признакам – как направленные на усвоение профессиональных или общеобразовательных знаний.