Текст книги "Формирование продуктивных видов деятельности у детей со сложной структурой дефекта (умеренной, тяжелой степенью умственной отсталости)"

Анна Александровна Еремина
Формирование продуктивных видов деятельности у детей со сложной структурой дефекта
(умеренной, тяжелой степенью умственной отсталости)

© Оформление ООО «ЛОГОМАГ»

Введение

В настоящее время, в последнее десятилетие, в Российской Федерации произошли существенные изменения в организации и содержании процесса образования детей, имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ. Ратификация ряда международных правоустанавливающих документов (Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц, Декларация о правах инвалидов, Конвенция о правах ребенка и др.) открыла новые возможности развития системы образования в целом, формирования нормативно-правового сопровождения организации и содержания процесса обучения детей со сложной структурой нарушений, умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени.

На фоне социально-экономических преобразований продолжается развитие процессов гуманизации социокультурных отношений. Внимание к индивидуальному развитию создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его возможностей, способностей или убеждений.

В последние годы в Российской Федерации отмечается тенденция увеличения количества воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и со сложной структурой нарушений, умственной отсталостью, в общеобразовательных учреждениях.

Ключевым моментом модернизации современной системы образования является положение о том, что в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребенка, независимо от его способностей, стартовых возможностей.

Фундаментальным положением развития системы специального (коррекционного) образования является признание ведущей роли формирования деятельности, деятельностных единиц у детей начиная с раннего дошкольного возраста (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

Данные отечественной психологии и педагогики подтверждают, что важное значение в развитии личности ребенка с нарушением в интеллектуальной сфере играет продуктивная деятельность. (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).

Особенности становления деятельности у школьников с нарушением интеллекта легкой степени – строение, динамика, мотивы – представлены в исследованиях Б.И.Пинского; развитие игровой, учебной, трудовой деятельности у детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени рассмотрены в исследованиях С.Д.Забрамной, Т.Н.Исаевой, М.В. Лузик, А.Р.Маллера, Е.В. Мозжаловой, Г.В.Цикото и др.

Проблема формирования и развития продуктивной деятельности остается одной из самых актуальных применительно к категории детей со сложной структурой нарушений, с умеренной, тяжелой умственной отсталостью. Однако большое количество научно-практических работ раскрывает проблемы обучения, воспитания и социально-трудовой адаптации детей школьного возраста (А.А.Ватажина, С.Д.Забрамная, Т.Н.Иванова, А.Р. Маллер, Я.Г.Юдилевич), тогда как раннее и дошкольное воспитание, обучение остается наиболее актуальной проблемой в системе специального (коррекционного) образования.

Глава 1
Продуктивная деятельность в системе обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта

В настоящее время среди воспитанников образовательных учреждений увеличилось число детей со сложными нарушениями. К множественным нарушениям детского развития относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. В качестве синонимов в научно-практической, методической литературе используются термины: «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения», «сложная структура дефекта». Исследования в области коррекционного обучения базируются на методологических, теоретических и методических подходах, разработанных в дефектологии в предшествующие десятилетия применительно к обучению слепоглухих детей, так как именно в этой области были достигнуты выдающиеся и широко признанные в мире результаты (Соколянский И.А., Мещеряков А.И., Скороходова О.И. и др.).

Наряду с «первичным нарушением» имеет место так называемые «вторичные нарушения», структура которых зависит от характера ведущего дефекта. В исследованиях отмечается, что дети со сложной структурой нарушения нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, отбору содержания, форм и методов коррекционно-педагогического воздействия. Для реализации индивидуально-дифференцированного обучения детей, имеющих сложную структуру дефекта, предлагаются различные модели с учетом рекомендаций по обучению детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

Известно, что дети вышеназванной категории могут обучаться в общеобразовательных учреждениях и в учреждениях социальной защиты.

Организация образовательного процесса в учреждениях проходит в соответствии с целым рядом нормативно-правовых документов. (МО РФ № 3 от 26.12.2000 г., № 27/2722-6 от 03.04.2003 г.). В своей работе учителя-дефектологи опираются на рекомендованное программно-методическое обеспечение – «Программа обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями» (Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П.), «Обучение и воспитание детей со сложной структурой нарушений» (Худенко Е.Д., Приходько О.Г.) и др., в котором представлен педагогический репертуар для занятий рисованием, в то время как формирование продуктивной деятельности является комплексной задачей.

Становление продуктивной деятельности у детей со сложной структурой нарушения возможно в системе целенаправленного обучения на основе эмоционально-положительного общения, тренировочных упражнений по формированию деятельностных единиц – положительного отношения, мотивационной составляющей, элементарных действий.

Коррекционно-развивающее значение продуктивной деятельности для развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени, признавалось многими отечественными и зарубежными, психологами, педагогами (Ж.Демор, Э.Сеген, А.Н.Граборов, И.А.Грошенков, О.П.Гаврилушкина, Г.М.Дульнев, др.).

Психолого-педагогическое изучение становления продуктивных видов деятельности рассматривалось в исследованиях Т.Н.Головиной, О.П.Гаврилушкиной, Г.М.Дульнева, Л.В.Занкова, Е.А.Екжановой, Н.Ф.Кузьминой-Сыромятниковой, Е.А.Стребелевой, Ж.И.Шиф и др.

В отечественной науке сложилось определенное теоретико-практическое понимание сущности продуктивной деятельности, развития деятельностных единиц и роли в становлении личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Продуктивная деятельность является социальной, имеет свое содержание и структуру. Известно, что развитие продуктивной деятельности у ребенка с нарушением интеллекта происходит только при социальном влиянии обучения, организованном взаимодействии и сотрудничестве. Как известно, в продуктивную деятельность дошкольника включают изобразительную и конструктивную деятельности (Г.А.Урунтаева). Они, как и игра, имеют моделирующий характер, что приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции или объемном изображении.

Изобразительную деятельность составляют рисование, лепка, аппликация, которые взаимосвязаны средствами выразительности, используемых для создания продукта. К ним относятся форма, ритм линий и форм на плоскости, объем. Декоративное рисование, аппликация и лепка предполагают использование цветового строя и гармонии, а сюжетное – композиции.

Рисование отражает знания и представления ребенка о действительности и одновременно является средством познания. В процессе целенаправленного обучения продуктивной деятельности определяется содержание детских рисунков, поделок с постепенным освоением технических умений и навыков. В процессе конструирования решаются различные технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенное взаимное расположение предметов, их частей и элементов.

Продуктивная деятельность требует от ребенка с нарушением интеллекта проявлений разносторонних качеств и умений, которые также формируются в ситуации организованного обучения. Следует особо подчеркнуть роль продуктивных видов деятельности в развитии мыслительных операций, психических процессов, речи. В процессе передачи в рисунке, поделке, аппликации необходимы специальные графические, технические умения и навыки. Под воздействием специально организованных занятий происходят существенные изменения в поведении детей, эмоционально-волевой сфере.

Качественный состав детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени весьма неоднороден по разнообразию и сочетанию нарушений, степени выраженности, что проявляется на уровне становления, активности познавательной деятельности, состояния моторики, речи всей психической сферы. Такая неоднородность привела к существенному разночтению в понимании структуры нарушения, возникновению различных терминологических подходов.

Получить позитивные результаты в формировании, развитии, коррекции различных сторон личности ребенка со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени) возможно при использовании специальной методики и рациональных коррекционных приемов работы, соответствующих психофизиологическим возможностям вышеназванной категории детей.

Глава 2
Особенности становления продуктивных видов деятельности у детей со сложной структурой дефекта (умеренной, тяжелой степенью умственной отсталости)

В соответствии с рекомендацией Министерства социальной защиты (1983 г) педагоги в своей работе опираются на материалы «Программы обучения и воспитания умственно отсталых детей дошкольного возраста». В данной программе выделяются разделы: формирование навыков самообслуживания, развитие движений, ознакомление с окружающим и развитие речи, обучение игре, предметно-практическая деятельность, изобразительная деятельность.

Содержание программы «Изобразительная деятельность» распределено по кварталам, на четыре года обучения, рекомендованная продолжительность занятия 15–35 минут. За четыре года дошкольники должны освоить необходимые умения и навыки анализировать объект рисования, пользоваться орудиями рисования, обводить, раскрашивать, определять сюжет рисования и др. Педагоги отмечают, что требования, предъявляемые данной программой высоки для детей со сложной структурой дефекта, отсутствуют планирование, разграничение, опора на структурные деятельностныные единицы.

В процессе опытно-экспериментальной работы приняли участие 120 дошкольников в возрасте от 4 до 8 лет, 24 педагога дошкольных отделений специальных домов-интернатов для детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени. Исследование проводилось в индивидуальной форме, в специально оборудованном помещении, в продуктивное время, предназначенном для проведения коррекционной работы.

Экспериментальное исследование включало три этапа:

1. выявление, уточнение состояния элементарных изобразительных возможностей, 2. обучение детей по предложенной программе, 3. определение эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы.

Анализ результатов проводился по четырем сериям заданий – выбор орудия рисования, выбор цвета, выбор геометрической фигуры, самостоятельное рисование. Материалом для выводов служили – наличие контакта, выбор орудия деятельности, адекватность действия, понимание задания, наличие речевого сопровождения, эмоционального отклика. В результате проведенного исследования получены данные об уровне и состоянии продуктивной деятельности у детей 4–8 лет со сложной структурой нарушений.

Особенности установления контакта

В процессе наблюдения отмечено, что у большинства дошкольников имеется необходимая предпосылка для начала обучения – потребность быть со взрослым, но уровни и возможности контакта разняться. ¾ испытуемых вступают в зрительный контакт – смотрят на лицо взрослого, ориентированы на мимические проявления окружающих, в тоже время только 12 детей попытались привлечь внимание взрослого. Большинство детей следят за действиями взрослого взглядом, обращают внимание на происходящее.

Особенности предметных действий

68 % способны воспринимать задание с небольшим побуждением, стимулированием со стороны взрослого, ориентируются не на речевую установку, а на сопровождающие мимику, жест. Интересно отметить, что в своих действиях, в 83 % случаев, дети перебирали предметы рисования, игры, с каждым проводили манипуляции. В своем выборе дети предпочли игрушки (86 %) – мяч, действовали с ним в соответствии с назначением. Среди орудий рисования дети в выборе предпочли кисть, мел не заинтересовал ни одного из детей. Дети 6 лет предпочли выбор карандаша. Самостоятельно рисовать никто не начал.

Появление цветового пятна заинтересовывало всех детей, вызвало радость и одобрение. Для 70 % детей такое орудие рисование как карандаш знакомо, половина детей адекватно использует, черкает непродолжительное время (2,3 минуты), необходимо отметить, что 64 % детей следили и реагировали на оценку своих действий со стороны взрослого.

Особенности моторных, графических навыков

В ходе наблюдения мы обращали внимание на состояние моторных, графических возможностей детей. Все дети осуществляли хват орудия рисования в кулак, не могут самостоятельно регулировать силу нажима на карандаш. Интересно отметить, что 7 детей производили необходимые попытки силы нажима, осуществляли пробы. Дети 4, 5 лет наносили штрихи хаотично, не учитывая границы листа, переходили на широкие движения, речевого сопровождения не осуществляли. Практически все дети ориентировались на центр листа. В процессе предложенного раскрашивания дети младшей группы самостоятельно не смогли раскрасить круг, 12 детей пытались осуществлять движения по спирали, раскрашивание произвели с помощью 51 %. Дети старшей группы выполнили задание более точно, выделили объект рисования, при постоянном стимулировании смогли раскрасить по кругу.12 дошкольников смогли улучшить качество своей работы, исправить некрасивые места.

Особенности восприятия и соотнесения

В процессе наблюдения за деятельностью детей было отмечено, что дети всех возрастных групп проявляли отношение к цвету рисунка. Красный цвет привлекал внимание детей значительно существеннее, выбор цветовой карточки проходил незамедлительно, черный цвет присутствовал в выборе только у 8 % испытуемых, зеленый у 6 %. Наибольшее предпочтение дети отдавали при выборе желтого (14 %), фиолетового (9 %), синего (8 %), белый цвет не выделяли. 3/4 испытуемых в состоянии воспринимать, выделять цвет по требованию взрослого «Дай такой же», точность соотнесения увеличивалась с ростом числа попыток. Дети 6–8 лет успешнее соотносят название и цвет, определяют цвет по названию, 12 детей попытались произнести название цвета. Таким образом у детей с умеренной умственной отсталостью в возрасте 6 лет выделяется предпосылка к установлению взаимосвязи сенсорного эталона с названием.

Среди предъявляемых геометрических фигур были – круг, прямоугольник, треугольник, крест. Во всех возрастных группах дети успешно выделяли круг 73 %, крест 64 %. Различение треугольника, прямоугольника вызывает трудности, дети 4–5 лет не использовали примеривание, производили перебор, ощупывание происходило по требованию взрослого. Самостоятельных попыток называния, повторения за взрослым не предпринимали. Дети в возрасте 6–8 лет без ошибок выделяли круг, крест, треугольник. Примеривание производили с прямоугольником. По названию наиболее успешно выделяется круг. 4 ребенка на могли определить по названию фигуры.

Особенности мотивационной составляющей в деятельности детей со

сложной структурой дефекта

Продуктивная деятельность– это сложная единица бытия, критериям к возникновению которой являются наличие побуждающих мотивов, целепологания, действий. В ходе наблюдения обращалось внимание на то, при каких условиях дети начинали, продолжали, оканчивали действие. Применялись различные виды стимулирования – речевые, мимические. Характерно, что для детей, воспитывающихся в условиях учреждения интернального типа, основным мотивом было желание быть рядом со взрослым, получить одобрение. Для этого дети продолжали выполнять действия декларируемые взрослым, манипулировали с орудием рисования, достигали результата – рисунка, поделки. Нами отмечено, что даже при проведенной коррекционно-воспитательной работе у детей 5 лет появляется черкание, 69 % детей в возрасте 6 лет могут наносить каракули без дополнительной стимуляции со стороны взрослого, у 24 % детей отмечены желание рисовать для кого-либо значимого – мамы, для куклы. Распределение мотивационных составляющих было следующим – желание быть со взрослым, желание избежать неприятностей, желание сделать для другого, желание рисовать, получить продукт.

Необходимо отметить, что цель определялась для ребенка в готовом виде, как внешнее требование, удержание цели происходило с большими трудностями. Таким образом, подтверждается мысль о том, что удержание цели, исходящей извне, сложно. Становление и развитие деятельности связано с целым рядом объективных условий: состояния мотивационной сферы, целепологания, уровня умственного развития, эффективности организации деятельности.

В основе коррекционно-развивающего обучения лежит деятельностный подход. На этом фундаменте строятся взаимоотношения ребенка, взрослого, других детей. Также нами отмечено, что для определения условий обучения возраст детей со сложной структурой дефекта не является ведущим для формирования группы обучения. У дошкольников со сложной структурой нарушения уже с четырехлетнего возраста определяются минимальные деятельностные единицы, которые необходимы для формирования собственно продуктивной деятельности.

Глава 3
Формирование модели интегрированного дошкольного образования детей со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени)

В XXI веке на фоне социально-экономических преобразований продолжается развитие процессов гуманизации социокультурных отношений. Внимание к индивидуальному развитию создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его возможностей, способностей или убеждений.

Анализ многочисленных исследований (Азарян А. Р., Архип И. А., Баркаускайте М., Бондарь В. И., Быстрова Н. Н., Гудонис В. П., Дудьев В. П., Карьенов В. А., Карпова Т. М., Коновалова А. П., Копытова С. В. и др.) позволяет говорить о том, что в настоящий момент в общеобразовательном пространстве участвуют дети разных интеллектуальных, психических, физических и социальных возможностей.

Социальная и практическая значимость проблемы увеличения количества рождений детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях привлекает внимание родительского сообщества, специалистов, ученых, к определению условий, способствующих поиску эффективных способов организации образования детям со сложной структурой нарушений, в том числе с умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени. (Глазкова Т. В., Егорова Т. В., Замятина Ю. В., Зарецкий В. К., Малофеев Н, Н., Мустаева Л. Г., Шевченко С. Г., Шматко Н. Д., Шипицына Л. М. и др.).

Среди основных факторов, способствующих увеличению количества детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях, отмечаются: изменение социальной позиции родителя, активность выбора приоритета образования, изменение социальных взглядов и законодательной базы образования детей с особыми образовательными потребностями, закрытие специальных (коррекционных) учреждений, сокрашение числа специальных групп, попытки сохранения количественного контингента в общеобразовательных учреждениях в условиях демографических изменений; привлекательность идей интегрированного обучения и стремление родителей обучать своего ребенка в общеобразовательном учреждении и др..

Вопросы организации интегрированного обучения с учетом реальных условий российской образовательной системы, определения условий ее успешности разрабатываются ведущими учеными Российской Федерации (Гилевич И. М., Ипполитова М. В., Кобрина Л. М., Кумарина Г. Ф., Малофеев Н, П., Мамайчук И. И., Шматко Н. Д., Шипицына Л. М. и др.).

Однако многие дети с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время находятся в общеобразовательном учреждении (дошкольном, школьном), в ситуации «естественной», «вынужденной в силу различных обстоятельств» («псевдоинтеграция»). Этот процесс можно охарактеризовать, прежде всего, невозможностью выполнения условий успешности организации процесса образования. Многие проблемы, связанные с образованием, адаптацией детей в новых условиях, развитием личностных характеристик, формированием позитивных межличностных отношений в среде детей, а главное – организации совместного обучения детей различных стартовых возможностей все еще не нашли своего решения. В отечественной и зарубежной науке и практике накоплен значительный опыт в организации интегрированного обучения. Анализируя специальную психолого-педагогическую литературу, необходимо отметить неоднозначность как самого определения социально-педагогического феномена «интеграция», так и педагогических технологий организации сопровождения ребенка с особыми возможностями здоровья (ОВЗ).

В последние годы отмечается значительный интерес к проблеме организации педагогического сопровождения ребенка с нарушением интеллектуальной деятельности в общеобразовательном учреждении. В научно-практической литературе отмечается, что «психологическое сопровождение» это сопровождение ребенка взрослым по его жизненному пути, помощь в осознанном и ответственном выборе на жизненном пути, не ограждая при этом от трудностей, не решая его проблем, а создавая условия для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях (Битянова М. Ф., Давыдова В. В., Казакова Е. И., Капустина Т. Н., Могила О. И., Саранов А. М. и др.); в научных исследованиях медицинского направления – это сохранение здоровья ребенка на протяжении всего его образовательного пути (Пасечкина В. П. и др.); методологические и культурные основания педагогического сопровождения большинство авторов связывают с гуманистическими традициями (Газман О. С, Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. и др.).

С понятием «педагогическое сопровождение» связана определенная научно-практическая и мировоззренческая ориентация, основанная на том, что сопровождающий мобилизует внутренние резервы сопровождаемого, всячески стараясь укрепить его способности и веру в себя. (Александрова Е. А., Глазкова Т. В., Губанова М. И., Егорова Т. В., Замятина Ю. В., Строкова Т. А. и др.). Педагогическое сопровождение понимается как совместное с ребенком определение его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить и развить человеческое достоинство, достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, образе жизни; как организация помощи ребенку в решении проблем, связанных с психическим и социальным, в том числе коммуникативным, развитием. Ведущей целью педагогического сопровождения обозначена активизация всех потенциальных познавательных ресурсов различными педагогическими средствами, при создании специальных условий реализации этих средств. Подход к педагогическому сопровождению как к процессу активизации сильных сторон, а не консервации «слабости», соответствует взгляду многих исследователей на человека как на способного справиться со своими трудностями, повышение уровня самооценки, показателей уровня комфортности в среде, потребности общения со сверстниками.

Таким образом, совокупность социальных изменений в России, в том числе появление и развитие интегрированного образования, преобразуют различные педагогические системы так, что появляется реальная необходимость в организации действенного педагогического сопровождения и поддержке детей с ограниченными возможностями здоровья.

Для обоснования варианта педагогического сопровождения ребенка со сложной структурой нарушения в рамках единого образовательного пространства, создании соответствующих условий, определении содержания обучения, нам необходимо было определить основные теоретические положения, опираясь на которые необходимо строить коррекционно-педагогическую работу.

Прежде всего, мы определили, что:

1. «Особый» ребенок – вариант развития личности человека. Отсюда следует, что в процессе обучения будут действовать общие педагогические условия характерные для всего процесса обучения и воспитания.

2. Вторым важным положением является то, что воспитание и обучение «особого» ребенка ориентируется на общие образовательные нормы и требования.

3. Третье важное положение должно учитывать то, что специфика педагогического воздействия опирается на индивидуальные возможности, социальные условия обучения с целью реального улучшения качества жизни.

К сожалению, педагогический поиск постоянно сталкивается с различными нормативными положениями, регламентирующими деятельность педагога. Поэтому при постановке и выработке стратегии взаимодействия специалистов мы определили единство общедидактических и коррекционных подходов, в основе которых лежат такие базисные аспекты как:

этический аспект – который мы определяем и подчиняемся принципу уважения человеческого достоинства, а также основных нравственных норм;

педагогически – нормативный аспект, определяющий учет существующей целостной системы образования, основанной на Стандарте образования, который включает необходимый и обязательный минимум знаний, умений, навыков. В соответствии с этим аспектом педагог должен ставить перед ребенком общепризнанные достижимые цели обучения, но с учетом психофизиологических возможностей ребенка со сложной структурой нарушения;

профессионольно-дифференцированный аспект, при котором происходит учет индивидуальных потребностей в процессе обучения и определении необходимой дозированной помощи со стороны педагога.

Как показывают исследования (Стребелева Е.А и др.) более 80 % учащихся общеобразовательных учреждений нуждаются в поддержке как психологической, так и коррекционной.

Также необходимо отметить, что большинство исследователей склоняется к необходимости построения системы обучения на основе учета реальных возможностей детей.

Среди трудностей введения интегрированной формы обучения могут быть названы: неподготовленность педагогических кадров к работе в широком пространстве, грубый перенос общеобразовательных методик обучения, навязывание темпа усвоения обычного учебного материала.

Таким образом, в настоящий момент определилась реальная необходимость определения эффективных форм организации интеграционного пространства, разработки путей педагогического сопровождения и поддержки детей с ОВЗ.

В современной российской дошкольной образовательной системе выделяют различные формы организации помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Определенного внимания заслуживает система психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с проблемами развития в условиях лекотеки.

Слово «лекотека» («Lekotek») образовано из шведского слова «leko», что значит «игрушка» и «tek» – «собрание», «коллекция». Первая лекотека была основана в 1963 г., в университетской клинике г. Стокгольм по инициативе родителей и педагогов с целью смягчения психотравмирующего воздействия госпитализации. В Америке «Лекотека» (преобразованная в Национальный центр лекотек) была открыта в 1980 году, с целью предоставления детям с особыми потребностями и их семьям места для встреч со специалистами. В настоящий момент существует целая сеть уникальных обучающих и ресурсных центров, которые обслуживают тысячи детей (от рождения до трех лет) с проблемами в развитии, их родителей, специалистов, работающих с этими детьми. В основном такие формы деятельности существуют как общественные организации, где может работать специалист, соответствующего профиля, но основную деятельность осуществляют многочисленные волонтеры.

В Москве Лекотека появилась в 2001 г. при финансовой поддержке Агенства США по международному развитию (АМР США) в рамках программы «Помощь детям – сиротам в России», осуществляемой совместно с «Холт Интернешенел Чилдренс Сервиз» (Holt) и «Чаритиз Эйд Фаундейшен» (CAF), 2002 году в Доме ребѐнка № 9 г. Москвы. При создании модели «Российская Лекотека» был использован опыт работы «Библиотеки игрушек» Института коррекционной педагогики РАО (г. Москва), Института раннего вмешательства (г. Санкт-Петербург), Службы ранней помощи Центра интегративного воспитания (г. Санкт-Петербург), Консультативно-практического центра абилитации детей со зрительной патологией (г. Санкт-Петербург).

В настоящий момент «Лекотека» может представлять собой структурно-функциональную единицу в государственном дошкольном учреждении, которая может осуществлять свою деятельность как автономно, так и в составе образовательного учреждения. В деятельность образовательного пространства включены все дети, а не только дети с ОВЗ, члены семей, специалисты, педагоги, осуществляющие сопровождение. Важным звеном работы является определение минимальной образовательной траектории и перспективы развития ребенка. Специалисты, работающие в «Лекотеке» реализуют индивидуально-ориентированные коррекционно-развивающие программы, проводят работу по психологическому сопровождению семьи, преимущественно в процессе игровой деятельности. Равноправное партнерство специалистов и родителей при обучении дошкольников является главным условием эффективной работы. В процессе работы ребенку может быть предложены еженедельные бесплатные индивидуальные занятия, консультации с учителем-логопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом. Посещать такие учреждения могут малыши от 2 месяцев до 7 лет.

Деятельность специалистов может быть направлена на:

поддержку усилий родителей по развитию личности ребенка;

налаживание эффективного общения ребенка с другими членами семьи;

формирование предпосылок к обучению;

гармонизацию детско-родительских отношений.

Для организации подразделения лекотеки необходимо наличие соответствующей материально-технической базы, которая должна включать: игрушки и материалы для организации занятий по развитию обшей и мелкой моторики, формирования и развитию сенсорного компонента познавательной активности, материалы и средства для социально-коммуникативного развития детей, при необходимости средства альтернативной коммуникации;