Текст книги "Педагогика: курс лекций"

1. Определите предмет педагогики для науки и раскройте важнейшие общие объективные законы воспитания как общественного явления.

2. На какие принципы следует опираться в организации научно-педагогических исследований?

3. Назовите и раскройте суть основных методов научно-педагогического исследования.

1. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

2. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

3. МакаренкоА.С. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983. Т. 4.

4. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М., 1995.

Лекция VII
Логические и эстетические критерии истинности педагогического знания

Проблеме истинности, результативности и эффективности педагогического знания в научной педагогике уделяется недостаточное внимание, практически отсутствуют исследования на эту тему. Такое положение дел обусловлено прежде всего трудностью вычленения результатов собственно педагогических действий из общей массы воспитательных влияний социальной среды. Сказывается также слишком абстрактное и общее определение целей воспитания, отсутствие детального, конкретного целеполагания в педагогическом процессе, неодинаковость воспитательных ожиданий в различных структурах государства и социальных слоях общества.

Нередко сомнительные педагогические новации с их поспешными и поверхностными выводами оцениваются и рекламируются общественностью как научно достоверные и истинные. А проверенные практикой, теоретически обоснованные требования к обучению и воспитанию детей, но не отвечающие идеологической и педагогической моде, вопреки положительной практике квалифицируются как устаревшие и негативные. Это тем более нетерпимо, что общественное мнение родителей, педагогов о научных подходах к воспитанию и обучению детей – один из существенных факторов обеспечения доверия к педагогическому знанию.

Опираясь на общественное мнение, педагогическая наука использует общенаучные, а также разрабатывает свои собственные конкретные критерии, которые дают ей возможность избегать субъективизма в практике, обнаруживать объективно достоверное знание, строить на его основе субъективную педагогическую деятельность.

Безусловно верным общенаучным мерилом истины является общественно-историческая практика. Все другие критерии истинности научного знания сходятся, перекрещиваются и заземляются в ней. Такие абсолютные истины педагогики, как обязательное присвоение подрастающим поколением социального опыта старших; обусловленность содержания образования потребностями развития общества и человеческой личности; становление личности в процессе деятельности, отношений и общения, неоднократно проверены и подтверждены общественно-исторической практикой. Однако конкретно-исторический процесс воспитания подрастающих поколений, основываясь на истинах абсолютных, на общих и вечных законах, движется, изменяется, совершенствуется за счет истин относительных, действующих в конкретном обществе, отражающих его требования, удовлетворяющих его потребностям. Относительно истинными, опирающимися на общие законы воспитания, были педагогические системы рабовладельческого, феодального, буржуазного, социалистического обществ. Критерием относительной истинности различных педагогических систем является их соответствие, адекватность конкретно-исторической ситуации, их способность удовлетворять основные жизненные потребности развития данного общества и человека, живущего в нем.

Вместе с тем в рамках абсолютного критерия истины общественно-исторической практики возможны и необходимы частные критерии, которые обеспечивают проверку истинности педагогического знания в конкретном педагогическом процессе. В исторически обусловленной экономической, политической, социальной, культурной, духовно-нравственной ситуации необходимо знание о способности и готовности педагогической системы к решению задач по удовлетворению потребностей общества и личности, о достоверности и обоснованности содержания образования и обучения, о корректности форм и методов учебно-воспитательного процесса.

В реальной педагогической практике используются критерии различного типа, качества и степени научной надежности.

В повседневной практике контроля за работой учителя чаще всего используются критерии субъективистские. Проверяющий стремится к обнаружению объективных научных основ обучающе-воспитательной деятельности, а проверяемый старается показать свою квалификацию ориентацией на модные педагогические приемы. Обсуждение материалов посещения уроков часто осуществляется не как совместный поиск истины, совершенствования педагогического процесса, а на уровне: «нравится – не нравится», «исполнено – не исполнено», «соответствует – не соответствует» бюрократическим указаниям. В результате в учителе угнетается свобода творческого духа, самостоятельного поиска путей успешного обучения и воспитания детей на научной основе и совершенствования себя как мастера-профессионала.

На субъективистской основе, как это показывает опыт реформы школы, в отсутствие экспериментальной проверки составляются, утверждаются такие документы, как концепция среднего образования, дифференцированные учебные планы, новое толкование трудового начала в школе, что на практике уже привело к разрастанию очевидных негативных последствий: огромному отсеву учащихся из школы; снижению уровня образованности; росту детской преступности. Такой, по существу абстрактный и антикритериальный, подход в педагогической теории и практике лишает педагогику возможности реально оценивать результаты и эффективность научных изысканий, давать практике проверенные рекомендации.

Начальный уровень критериев истинности педагогического знания, необходимых для научной организации воспитания и обучения, составляют субъективно-прагматические показатели.

Для прагматической философии критерием истины является субъективная практика, достигнутый успех в реализации той или иной идеи. Этот критерий не является антинаучным, абсолютно субъективно-идеалистическим. Успех в производственно-общественной деятельности человека всегда обеспечивается за счет субъективно-творческой активности и использования объективных условий в общественных отношениях и практике, которые отражаются в реализуемой идее и в интуитивной деятельности человека. Роль субъективно-прагматических критериев личного успеха особенно значительна в научно-педагогическом творчестве, в воспитательной и обучающей практике. Разрабатывая содержание процесса обучения и воспитания, формы организации жизни, методы педагогического взаимодействия и воздействия ученый-педагог учитывает как объективные возрастные особенности детей, состояние общественных отношений, так и субъективный уровень развития детей и коллектива, потребности и интересы детей, особенности их домашнего и уличного воспитания, состояние здоровья и черты характера, собственные творческие силы. Критерием истинности педагогической идеи в условиях прагматического подхода выступает и субъективное состояние детей, гармония в организации отношений с ними.

Действенную помощь в работе субъективно-прагматический критерий оказывает педагогу-практику. Одаренный педагог, учитель, воспитатель, основываясь на знании общих объективных законов организации педагогического процесса, вносит в него, в отношения с детьми собственные субъективные идеи, по-своему конструирует, преобразует систему деятельности и общения, добивается общего успеха в воспитании, красоты в организации жизни и поведения школьников. Дети без тени сомнения идут за таким педагогом, преуспевают в усвоении знаний и приобретении позитивных личностных качеств, что неопровержимо свидетельствует об относительной истинности его субъективно-прагматической деятельности.

Важные критерии истинности педагогического знания наряду с субъективно-прагматическими – научные объективные показатели. Это прежде всего положительные результаты использования объективных законов функционирования воспитательных институтов в системе общественных отношений: законов системно-структурного построения педагогического процесса с устойчивой обратной связью и диагностикой; законов физико-физиологического становления детей, их психического развития; социально-психологических законов поведения детской личности в коллективе, в толпе, в изоляции, в стрессовых ситуациях.

Однако опора на законы и закономерности функционирования тех или иных педагогических процессов не является гарантией их социальной эффективности, пригодности, научной истинности и автоматически не ведет к позитивному воспитательному результату. Подлинная научная истинность педагогического знания обнаруживается тогда, когда организуемые педагогические процессы и системы действуют не только с учетом требований объективных законов в масштабах лабораторных изысканий, но и сами, как новая целостность, дают положительный эффект в массовой учебно-воспитательной практике. В рамках лабораторного эксперимента тепличность, искусственность, рафинированность, элитарность условий дают лишь относительно достоверную картину интеллектуально-нравственного развития детей, искажают смысл научного поиска относительно массового обучения и воспитания. Лабораторный эксперимент, его итоги в педагогике – это лишь идеальная модель, одна из основ массового опыта и ступень к главному критерию истинности педагогического знания – массовому эксперименту. Массовый поиск рассчитан на достижение успеха в сложных и противоречивых условиях громадной, неоднородной по уровню развития и воспитания массы детей, неравноценных педагогических кадров и слабой материальной обеспеченности.

Лабораторный и массовый эксперименты в педагогике представляют собой диалектическое единство, две стороны одного процесса совершенствования воспитания и обучения, выполняют жизненно необходимые функции. Лабораторный эксперимент всегда имеет гипотетический, поисковый смысл, обнаруживает перспективу развития воспитательно-образовательных процессов. Массовый же, следуя в указанном лабораторией направлении, выносит окончательный вердикт относительно истинности предлагаемого нового пути. Именно массовые положительные результаты, успехи подавляющего большинства детей в учении, труде, освоении культуры, в личной интеллектуально-нравственной свободе и ответственности как общественно-историческая практика подтверждают истинность экспериментально обнаруженных гипотез, догадок, предвидений. В оценке массовых объективных данных нельзя сбрасывать со счетов действие субъективных факторов, субъективно-прагматические показатели. Но позитивные данные массового опыта снимают субъективность, обеспечивают объективным результатам господствующее, доминирующее положение.

Эстетика процесса и результатов воспитания – критерии истинности педагогической деятельности.

Среди научных, объективных критериев истинности педагогического знания доминирующее положение занимают красота, гармония, другие эстетическое мерила. По сей день в педагогике среди теоретиков и практиков распространено снисходительно-пренебрежительное отношение к красоте как критерию истины. В исследованиях, как правило, отсутствует эстетическая оценка педагогических явлений как критерий истины. Между тем можно утверждать, что только красивое в педагогических системах, в воспитательной деятельности взрослых и поведении детей свидетельствует о социально ценных учебо-воспитательных результатах. Там, где педагогическая деятельность и отношения не могут выявиться в эстетически ощутимых формах, где отсутствует гармония содержания педагогического процесса, форм и методов организации детской жизни, проявляется педагогическое бессилие, возникает безобразное как свидетельство ложности отношений детей и взрослых.

Важно выяснить, какие характеристики красоты, эстетические свойства природы и общественной жизни могут быть использованы в качестве показателей в оценке педагогических явлений. Необходимо знать, какие прекрасные свойства, качества, особенности органически присущи педагогическим явлениям, обнаруживая которые педагог-исследователь приближается к педагогической истине, в каких воспитательных отношениях красота, другие эстетические категории выступают показателями истинности или ложности примененного педагогического знания.

Ведущий эстетический показатель истинности педагогического знания – единство формы и содержания: единство жизни, педагогического содержания деятельности детей, форм и методов ее организации. Общество в процессе развития общественных отношений и сознания стремится к гармонизации взаимодействия всех систем своего жизнеобеспечения. Взаимозависимы и взаимообусловлены социальная, политическая, экономическая, информационная, образовательно-воспитательная, культурная, национальная сферы. Гармонизация взаимодействия этих сфер во многом зависит от гармонии или хаоса внутри каждой из них. Торможение, застой, тем более распад, кризис одной из систем, особенно социально-экономической, неизбежно влекут за собой сбои в функционировании общего организма. Гармония в обществе есть результат гармонии в каждой из его общественных подсистем. Этим и определяется объективный характер эстетических критериев, в частности ведущего среди них – единства содержания форм жизни.

В оценке научной обоснованности системы образования и организации воспитания экспертизе, в первую очередь, подвергается гармоничность учебного плана, его соответствие требованиям, предъявляемым к человеку социально-политическими условиями, культурой, научно-техническим процессом, разнообразными формами общественного сознания, технологическими процессами и организацией труда. Симметрия, уравновешенность, гармоничное сочетание различных предметов естественного и гуманитарного циклов, их соответствие требованиям жизни и возможностям детей рождают целостность и завершенность учебного плана как педагогического и одновременно эстетического явления. Суть гармоничности учебного плана – в наибольшем соответствии его возможностей интересам общества и отдельной личности. В качестве эстетических критериев здесь выступают: соответствие содержания обучения требованиям жизни; сбалансированность и взаимосвязь предметов федерального, регионального и школьного уровней между собой; возможность образования у детей относительно целостной картины мира и гармоничного взаимоотношения с природой и обществом.

Эстетический критерий научной истинности педагогического знания заключается также в целостности, полноте, необходимой достаточности, завершенности педагогических процессов и систем, взаимозависимости их основных компонентов и одновременно в их открытости, способности к восприятию дополнений, обновлений, изменений, к саморазвитию. Эти признаки системности рождают в педагогическом сознании ощущение гармонии, чувство красоты. Речь идет, в первую очередь, о таких педагогических системах и процессах, как система непрерывного образования; классно-урочная система, а также система проблемного обучения, взаимообучения; программа единого коллективного, трудового, экономического, умственного, нравственного, политехнического, экологического, эстетического, физического, культурологического воспитания; самовоспитания; научения чтению, письму, изобразительной, музыкальной, литературно-художественной, физкультурно-спортивной, профессиональной деятельности; суггестивного обучения; обучения с помощью опорных сигналов, компьютеров и обучающих программ. Гармония системы обеспечивается прежде всего ее целостностью, полнотой, наличием всех жизненно необходимых элементов и компонентов: цели, взаимодействующих воспитателя и воспитанника, содержания, форм, методов организации деятельности и общения, диагностики, коррекции, предполагаемого результата. Воспитательно-обучающая система направлена на формирование не отдельных качеств и сторон личности ребенка, а личности как целостности, в единстве ее потребностей, сознания, чувства, интересов, мотивов, воли и поведения. Педагогическая система тогда эстетична, являет собой завершенность, полноту и целостность, когда решает не только функциональные задачи умственного или нравственного воспитания, но и своими специфическими средствами обеспечивает формирование всесторонне развитой, целостной личности. Все компоненты завершающей обучающе-воспитательной системы неразрывно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Ослабление внимания к одному из них, выпадение одного из звеньев ведет к тому, что при отсутствии одного из элементов системы, например, цели, содержания, эффективных методов или диагностики она не только разрушается эстетически, но и становится практически непригодной, бессмысленной, не способной привести к конечному результату, ради которого она создавалась.

Что касается конкретных педагогических процессов, например, таких, как развитие школьников в обучении наукам и искусствам, то к их структуре по сравнению с основными звеньями системы добавляются новые, специфические элементы, обогащающие их эстетическую гармонию, новые показатели красоты. В данном случае это специальные упражнения на развитие внимания, речи, мышления, на укрепление памяти; игровые ситуации; приемы творческой деятельности; завершенные результаты в виде рисунков, стихотворений, рецензий, оригинально решенных задач, творчески исполненных проектов, экспериментов, практических заданий. Чем больше такого рода элементов, тем больше полноты и красоты.

Педагогический процесс как движение мысли, деятельности, отношений педагога и учащихся может быть эстетически оценен также с позиции ритмичности его протекания, симметрии и пропорциональности, в распределении учебного материала и нагрузки, организованности, последовательности и сознательности дисциплины. Закон ритма, завершенного цикла в жизнедеятельности, как общее свойство природных и общественных явлений, проявляется в общей и частной организации педагогического процесса. Чередование занятий по контрастному содержанию, по видам деятельности, по формам и приемам работы происходит не произвольно, а с учетом законов функционирования психики, биологических циклов жизни детского организма, движения в познании от абстрактного к конкретному и обратно, уменьшения степени умственного напряжения и наращивания физически и психически активной деятельности. Эти ритмы организации умственного труда и учебных занятий школьников, связанные с законами жизнедеятельности детского организма, создают гармонию детской жизни, эстетически совершенную организацию и оптимальные условия для эффективного обучения и воспитания.

Активно-деятельная природа ребенка не терпит однообразия и застоя. Для школьника процесс познания окружающей действительности не ограничивается только умственной деятельностью. Он познает мир всем своим существом: интеллектом, чувством, интуицией, в активном творчестве и общении. Чтобы включить ребенка в учебно-воспитательный процесс, обеспечить полноценное функционирование всех его познавательных сил, необходим определенный ритм всей познавательной деятельности, постоянное чередование структурно-организационных элементов внутри каждой учебно-воспитательной формы, перемена видов учебной работы, многообразие и разнообразие самих форм. В расписании за уроком может следовать лекция, практическое или семинарское занятие, экскурсия или конференция. Тогда педагогический процесс предстанет перед учителями и учащимися как гармония взаимодействующих форм и видов деятельности: умственной, физической, творческой, развлекательной, исследовательской. Сама форма обучения и воспитания становится подтвержденной, доступной эстетическим критериям, когда предельно содержательна, четко организована, методически оснащена, включает детей в разнообразную активную деятельность, требует от них волевого напряжения, удовлетворяет интересы и потребности.

Гармоничность учебному процессу придает также ритмичное, взаимодополняющее взаимодействие адекватных содержанию учебного материала и возрастным особенностям детей методов организации познавательной, творческой, производительной работы. Внешняя красота урока, лекции, семинарского или лабораторного занятия определяется разнообразием и внутренней гармонией методов, переходами одного в другой, сменяемостью и взаимозаменяемостью, создаваемой ими деловой напряженностью и разрядкой, непринужденностью, легко вводящей в серьезный труд. Таким образом, закон ритма как эстетический критерий истины проявляется в целостном педагогическом процессе в виде гармонического чередования и взаимодействия различных видов деятельности, форм и методов воспитания и обучения, обеспечивающего эффективность учебно-воспитательной работы. Учитель-мастер рассказ дополняет объяснением, обсуждение переводит в дискуссию, упражнения завершает творческой работой. Мозаика методов создает гармонию деятельности.

Воспитание, образование как общественные явления вырастают из системы общественных отношений, служат их развитию и совершенствованию. Ощущение, видение, чувствование красоты от соприкосновения с общественной системой воспитания возникают вместе с эффективным отражением и удовлетворением ею общественных потребностей, требований к подрастающему человеку. Красота заключается в выражении целей педагогической деятельности взрослых, в организованной реализации их через содержание воспитания, образования, труда с помощью современных форм учебно-воспитательной работы. Высшая педагогическая красота обнаруживается в конкретных свойствах и качествах личности, способной активно участвовать в общественном прогрессе, двигать его вперед и в процессе этого движения творить условия для собственного саморазвития, самостановления и самоутверждения. Формула красоты воспитания человека такова: настойчивое движение от стихии жизненных отношений к их педагогическому преобразованию и упорядочению в целях формирования личности; погружение личности в жизненные отношения с целью преобразования и совершенствования общественной жизни.

Красота как показатель истинности педагогического знания проявляется в учебно-воспитательном процессе в различных модификациях симметрии. Закон симметрии требует, чтобы организация и содержание процесса познания действительности школьниками были адекватны типам, приемам, способам мышления, законам теории познания, освоения реального мира. Человек познает действительность посредством обобщений в представлениях, понятиях, образах и символах. На этой основе у него развивается эмпирическое, абстрактно-отвлеченное и образно-эмоциональное мышление, происходит становление психики и интеллекта как цельной полифункциональной системы.

Развитие всех типов и способов мышления, усвоение учебного материала во всей полноте, формирование целостного представления о мире, развитие в ребенке всех духовных сущностных сил требуют компоновки, подбора содержания образования соответственно симметрично-эмпирическому, понятийному, образному и символическому мышлению. Один и тот же материал необходимо выразить и в конкретных фактах, и в научных категориях, и в условных символических значениях, и в реальной или художественной картине. Расположение и распределение учебного материала соответственно симметрично способам, типам мышления дает возможность ребенку рассмотреть, почувствовать, ощутить явления мира со всех сторон, во всей их полноте, целостности, единстве формы и содержания, красоте.

Так, например, при изучении истории, накапливая факты, проникая в суть исторических концепций, в результате теоретического осмысления различных периодов жизни общества школьники овладевают историей на понятийно-историческом и эмпирическом уровнях. Знакомясь с деятельностью выдающихся личностей, главнейшими историческими событиями жизни народа, они воссоздают в своем сознании образные картины прошлого, эмоционально переживают их. Осваивая социологические схемы становления общества, графики хозяйственного развития, планы битв, карты территорий государств, ребята включаются в систему образно-понятийного сознания, погружаются в символические изображения, всесторонне осмысливают, систематизируют исторический материал. При изучении музыки учащиеся также осваивают ее теорию, звучание музыкальных образов и нотные символы. Подобным образом происходит познание любого предмета науки и искусства. Нарушение симметрии в организации обучения между законами познания, мышления и структурированием учебного материала делает образовательный процесс стихийным, ущербным и неуправляемым. Стало быть, симметрия, как образовательный закон объективной красоты, свойственна педагогическим явлениям, составляет существенный момент системности педагогического процесса, и ее наличие может служить критерием истинности педагогического знания.

В поисках научной педагогической истины, в ее выявлении огромное значение имеет красота организации повседневной жизнедеятельности детей, их отношений. Культура проявления детской личности, сочетание в жизни школьного воспитательного коллектива глубокого содержания учебного, производительного, художественно и технически творческого общественно полезного труда с разнообразием современных форм организации жизни закономерно приводят к налаживанию внешней организованности; красоте быта и дисциплине труда; целеустремленности детей; их занятости и заинтересованности социально ценными сторонами жизни. В свою очередь подлинная эстетика детского быта, труда и отношений, эти внешне эстетические признаки, могут быть результатом только глубоко научной педагогической организации детской жизни, достижения в коллективе подлинного единства, гармонии жизненного содержания и педагогической формы.

Самый выразительный, убедительный, всесторонний и всеобъемлющий критерий истинности учебно-воспитательных систем, их содержания, форм и методов – красота самой детской личности. Она несет в себе и постоянно проявляет в жизни многочисленные свойства, качества, особенности. Ее эстетическая сущность ярко отражается в отношениях к людям, труду, культуре, самой себе. В жизненных отношениях обнаруживается степень нравственной цельности личности, ее стремление к духовности, к достижению идеалов, увлеченность делом, образованность, интеллектуально-нравственная свобода, сила духа, любовь к людям и всему живому, ответственность за происходящее в обществе. Духовная наполненность, воспитанность, образованность делают детскую личность внутренне цельной, содержательной, а стало быть, и красивой, возвышенной, прекрасной. Внутренняя гармония, чистота, красота человека находят выражение во внешнем облике: в привлекательности внешних черт, в выражении духовности и человечности на лице. Красота и гармония воспитанной личности проявляются также в четком ритме жизни и труда, в многообразных явлениях и навыках качественного выполнения любой практической работы, в изготовлении эстетически совершенных вещей, в изящных решениях задач, в овладении выразительным чтением, убедительностью выступлений.

К показателям истинности педагогического знания, примененного в воспитании и обучении, относятся сформированная в личности способность эстетической оценки искусства, явлений природы и общественной жизни с позиции подлинного художественного вкуса. Показателем истинности использованных в воспитании содержания, средств, форм, методик и технологий является, наконец, сформированная в личности общая культура поведения, общения, сотрудничества, взаимодействия в любой области общественной жизни – труде, политическом диалоге, дружбе.

Однако эстетические критерии истинности педагогических знаний не ограничиваются лишь гармонией, симметрией, красотой, изящным и прекрасным, подтверждающим правильность избранного пути в воспитании. Критериальное значение имеют и такие эстетические проявления в детской жизни, в процессе воспитания школьников, которые выражаются категориями комического, трагического и безобразного. Комическое возникает в педагогической деятельности взрослых, когда в работе с детьми они проявляют невежество, растерянность, неумение найти выход из элементарных житейских коллизий, не основывают свою деятельность на науке, третируют ее и вместе с тем проявляют чванство, претенциозность, ходульность, самомнение, напыщенность. Ребята быстро подмечают комическое в фигуре, поведении, поступках педагога, и детский смех выносит нелицеприятный, справедливый и жесткий приговор несостоятельности поведения и педагогических средств в самонадеянного педагога.

Трагические ситуации в жизни детей и воспитателей случаются, когда в жизни коллектива образуется застой, коллектив переживает кризис, распадается и разлагается. В отношениях между детьми, детьми и взрослыми в этой ситуации возрастает напряженность, недоброжелательность, подозрительность, отчужденность, враждебность. Срывы в поведении школьников, совершение ими бесчеловечных поступков по отношению к товарищу, животным или самим себе, все трагические ситуации являются безнравственно-эстетическим сигналом тревоги, показателем ошибочности педагогических построений, организации отношений с детьми и в детской среде.

Безобразные события в коллективе также достоверный и убедительный эстетический показатель педагогических просчетов, промахов и ошибок. Критерии безобразного естественно включаются в оценку учебно-воспитательной работы, приведшей к полному развалу педагогического процесса. Когда в коллективе воцаряется хаос отношений, анархия в воспитательной деятельности; в школе имеют место насилие, грубость, жестокий расчет, лицемерие, эгоизм; среди школьников распространяются правонарушения, токсикомания, пьянство, наркомания, проституция, тогда очевиден крах педагогических усилий учителей, полная несостоятельность их представлений о воспитательных задачах, формах, методах, организационная беспомощность и безответственность.

Таким образом, наряду с логическими критериями, надежными и корректными показателями истинности педагогических систем, процессов, теорий и действий являются образно-эмоциональные, эстетические критерии.