Текст книги "Социальная адаптация, реабилитация и обучениек детей с нарушениями интеллектуального развития"

Марии Павловне Постовской и ее мужу врачу Н. П. Постовскому принадлежала исключительная роль в развитии вспомогательного обучения в России. В круг их единомышленников и помощников входили известные русские психиатры – В. П. Сербский, С. С. Корсаков, Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко. Когда в 1896 г. в Москве было открыто Третье Ольгинско-Пятницкое женское начальное училище, его руководителем была назначена М. П. Постовская. Для лучшей организации детской среды М. П. Постовская ввела в училище элементы самоуправления: были созданы ученические библиотечные, санитарно-гигиенические комиссии, развивалась детская инициатива, были введены уроки ручного труда и рисования.

Годы становления отечественной вспомогательной школы ознаменованы развитием в ней трудового обучения. Многое для системы профессионально-трудового обучения умственно отсталых школьников было сделано А. Н. Граборовым. Он отмечал, что труд умственно отсталых школьников способствует развитию их восприятия, мышления, играет большую роль в деле воспитания, является основным средством коррекции, а также решает задачу профессиональной ориентации и подготовки.

После 1917 г. все учреждения для аномальных детей были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения.

Произошел отказ от филантропического взгляда на роль специальных заведений для аномальных детей. Социальное воспитание приходит на смену социальному призрению.

I Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью (1920 г.) поставил перед педагогической общественностью следующие задачи:

– школьный всеобуч аномальных детей в единой системе народного образования;

– становление дифференцированной сети специальных учебно-воспитательных учреждений;

– подготовка для них квалифицированных кадров.

II съезд по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) (1924 г.). Начало научного подхода к проблеме аномального детства. Съезд положил начало развитию дефектологической науки как части общей педагогики. Такими учеными как Д. И. Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, А. Н. Граборов, Л. С. Выготский, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский, А. Н. Берштейн, Г. Я. Трошин были сформулированы основные принципы обучения и воспитания аномальных детей и основные задачи специальной школы в этот период, исходя из комплексного медико-психолого-педагогический характера учебно-воспитательного процесса.

3. Теоретические основы профессионально-трудового обучения учащихся с интеллектуальными нарушениями

Основные этапы овладения знаниями включали такие компоненты как восприятие, осмысление, запоминание и закрепление, применение знаний, умений и навыков (компетенций) в практической деятельности. В этом случае учебный процесс приобретает практическую и коррекционную направленность всего учебно-воспитательного процесса. Обращено внимание на основные составляющие учебного процесса:

– физические упражнения, приспособленные к особенностям физического развития умственно отсталого ребенка;

– включение учащихся в доступный физический труд в быту, в школьных мастерских, в сельском хозяйстве и на производстве;

– «охранительный режим» – организация различного рода лечебных и оздоровительных мероприятий;

– соблюдение определенного режима жизни ребенка (правильное чередование труда и отдыха; соответствующее питание);

– выполнение санитарно-гигиенических требований в школе и семье.

В педагогическом процессе наиболее ярко проявляются умения, которые характеризуют структуру педагогической деятельности, охватывающие функциональные группы технологических умений: операционально-методические, психолого-педагогические, диагностические, оценочные.

Комплекс операционально-методических умений

Определение эффективности технологий обучения и разработка адекватных методик, обеспечивающих наиболее высокие показатели в решении поставленных задач в соответствии с целями и условиями.

Адаптация общедидактических положений к конкретному предмету обучения.

Основные методические требования к урокам профессионально-трудового обучения

Урок как основная форма организации учебной работы современной школе. часть педагогического процесса, органически связанного со всей его системой. Три задачи урока (дидактическая триада) – обучающая, воспитательная и коррекционная. Оборудование урока. Рациональное использование средств наглядности и ТСО.

Подготовка учителя к уроку

Планирование урока.

Тематическое планирование. Поурочное планирование. Рабочий план урока.

Теоретические основы психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ

Теоретико-методологические основы организации психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Психолого-педагогическая диагностика в практике сопровождения детей с ОВЗ. Условия социальной адаптации детей с отклонениями в развитии в контексте психолого-медико-педагогического сопровождения, а также в условиях интегрированного и инклюзивного обучения.

Современные специальные педагогические технологии. Инклюзивное обучение

В последние десятилетия нашего времени в педагогике со страниц научно-педагогической и популярной литературы, адресованной практическим школьным работникам (учителям, воспитателям) и родителям школьников внедряются термины «эффективность», «качество», «модернизация», «инновация», «инновационные технологии», наконец, вершина педагогической мысли в отечественной педагогике последнего десятилетия «инклюзивное образование».

Немного истории… «Всем школам Российской Социалистической Федеративной Советской Республики, состоящим в ведении Народного Комиссариата по Просвещению, за исключением высших учебных заведений, присваивается наименование: «Единая Трудовая Школа»…

В соответствии с положением о ЕТШ школа разделяется Школа разделяется на 2 ступени: 1-я – для детей от 8-ми до 13-ти лет (5-летний курс) и 2-я – от 13-ти до 17-ти лет (4-летний курс). К Единой Школе присоединяется детский сад для детей от 6-ти до 8-летнего возраста… Обучение в школе 1-й и 2-й ступеней бесплатное. Посещение школы 1-й и 2-й ступеней обязательно для всех детей школьного возраста…

Для детей неграмотных, но по своим годам не могущих быть принятыми в школы общего типа, должны быть организованы или особые занятия при Единой Школе, или особые внешкольные занятия.

Одним из первых декретов Советской власти был «Декрет об отделении церкви от государства и школы от церкви» т. е. образование в России стало светским и теоретически «всеобщим». Начало было положено ликвидацией безграмотности сотен тысяч россиян, особенно из числа крестьянства, составлявшего почти 80 % населения – так называемый «ликбез» («ликвидация безграмотности» – государственной программы Советской России, начало которой положил декрет Совнаркома «О ликвидации безграмотности в РСФСР» от 26 декабря 1919 года. Согласно ему, всё население Советской России в возрасте от 8 до 50 лет, не умевшее читать или писать, было обязано учиться грамоте на родном или на русском языке (по желанию). Декрет предусматривал также создание школ для переростков, школ при детских домах, колониях и прочих учреждениях, входивших в систему Главсоцвоса. Таким образом, «ликбез» послужил началом «Единой трудовой школы», и на декларативном уровне было доступно всем детям дошкольного и школьного возраста в России. Таким образом, можно считать, что Российской Федерации была продекларирована концепция всеобщей доступности образования для населения.

В 20-е годы под влиянием идей бихевиоризма и психометрии, господствующих в западноевропейской и американской психологии, начала развиваться отечественная экспериментальная психология, выдающимися представителями которой стали Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. Б. Залкинд и др. Так появилось особое направление в педагогике, получившее название «Педология». Основная идея педологии заключалась в том, что:

– любой ребенок имманентно способен к обучению с учетом его индивидуальных особенностей (возраста, типа и состояния ЦНС, соматики);

– состояния сенсорных органов (зрения, слуха);

– состояния речи (устной и письменной);

– соответствие умственного развития биологическому возрасту ребенка так называемый интеллектуальный коэффициент (IQ – intellectual coefficient), Тест для измерения развития интеллекта, предложенный в 1905 году французскими психологами Альфредом Бине и Томасом Симоном с целью отсева детей (от 3 до 13 лет) недостаточно развитых для обучения в обычной школе и положивший начало такого направления в экспериментальной психологии, как психометрия. IQ определялся отношением B/F × 100, где F – реальные знания умения и навыки испытуемого (ребенка) на момент проведения исследования в процессе выполнения (решения) задачи (теста), а B – биологический возраст. Например: 5 лет – физиологический возраст ребенка – F = 5; реальные компетенции – В = 3, таким образом, IQ данного ребенка будет: 3/5 = 0,6 × 100 = 60. Действительно, это достаточно «механестический» подход к оценке интеллекта, что было отмечено отечественными психологами, и в первую очередь Л. С. Выготским, т. к. не учитывалась реакция ребенка на оказываемую ему меру помощи взрослым («подсказку»). Идея измерить объективными методами, в том числе, и инструментальными, по аналогии с медициной (антропологией), биологией, психологией (тестирование) привели к созданию «инновационной педагогики» – педологии – науки, объединяющей в себе медицинские знания (педиатрию), физиологию и психологию детского возраста, методику преподавания школьных дисциплин на основе современных (для 20-х годов прошлого века(!) методов обучения и уничтоженной постановлением ЦК ВКП(б) от 24 июля 1936 года.

В России интерес к педологии был подготовлен развитием таких смежных наук как физиология, педиатрия, психиатрия. Большой вклад в развитие детской психологии начала ХХ века внесли Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко, В. М. Бехтерев.

В журнале «Педология»/Новый век. № 1, февраль 2000, академик РАО А. Асмолов в вступительной статье писал о педологии как «Науки, убитой в нашей стране в 1936 году, и науки, претендующей, на бессмертие. Науки, которая одновременно и Искусство, и Культура, и Ремесло и Судьба…».

Как и в 60-ти десятые годы в СССР, так и в наше время в РФ и за рубежом (Европа, США) ведется широкий поиск путей и средств повышения эффективности учебного процесса, как в школе. Сама проблема обусловлена объективными тенденциями развития образования – стремительным ростом объема научно-технической информации (только в естественно-научном секторе ее объем каждые 5 лет увеличивается вдвое), необходимой для формирования современного специалиста, увеличением числа обучающихся при массовой форме обучения (класс, группа в школе, студенческая группа, поток в вузе) относительно стабильных сроках обучения и учебных планов, программ и учебников.

Одним из перспективных направлений оптимизации традиционного образовательного процесса (как казалось в 60-десятые годы прошлого века) явилось новое направление в педагогике – так называемое «программированное обучение», получившее достаточно широкое распространение в США, Европе, а затем и в СССР. Основоположниками его стали американские психологи Б. Скиннер и Н. Краудер, представляющие учебный процесс как процесс передачи информации от обучающего (учителя, преподавателя, (тьютора) обучающимся (ученикам, студентам).

Идея программированного обучения была выдвинута профессором Массачусетского университета Б. Ф. Скиннером (Skinner B. F.) в 1954 г. и получила развитие в работах специалистов многих стран, в том числе и отечественных ученых. В разработке отдельных положений концепции участвовали Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибог, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и другие.

Линейное программирование (по Скиннеру)

Эта идея сформировалась у Скиннера под влиянием серии опытов, проводимых в лаборатории над дикими голубями и заключалась в следующем. Давая голодному голубю пищу в определенное время, можно заставить его выработать три или четыре четко выраженные реакции в течение одного демонстрационного сеанса. Голубя можно обучить поворачиваться кругом, описывать восьмерку, отходить на угол стола и неподвижно стоять там, вытягивать шею или переступать лапами. Сложные формы поведения можно выработать путем постепенного усложнения операций: контенты подкреплений будут при этом постепенно изменяться в соответствии с задачами формирования требуемого поведения («почти «рефлекторная дуга» по академику И. П. Павлову (прим. авт.). В линейном программировании ответ учащегося является неотъемлемой частью процесса научения. Ответ вызывается для того, чтобы обучаемый, дав верный ответ, мог перейти к следующей «дозе» информации. Неверный ответ практически исключается, т. к. объем «дозы» учебной информации контрольный вопрос (как правило, один верный из 3–5-ти или альтернативный) подбираются таким образом, чтобы обучаемый даже со «средним» IQ дал правильный ответ и сделал следующий шаг. В противном случае корректируется в сторону облегчения контрольный вопрос.

Таким образом, практически все обучаемые усвоят необходимый объем учебной информации, на основе которой сформируются заданные знания, умения и навыки (компетенции), только в разном темпе и за разный период времени (Т) в зависимости от объема «стартовых» знаний и индивидуальных психофизических особенностей индивидуума. Просматривается некоторая корреляция с Маннгеймской системой XIX века, попытавшейся на практике осуществить 4-х уровневой подход к обучаемым, разделив школу на уровня (А, В, С, D), где условно А – высокий, учащийся может усвоить учебный материал с помощью учителя в несколько большем объеме, чем предусмотрено программой, В – учащийся усваивает учебный программный материал с минимальной помощью, С – усвоение программного материала требовало большой дополнительной работы. В этой системе существовал определенный период наблюдения за обучаемостью, после чего проводилось тестирование учащихся, по результатам которого проводился перевод из одной группы в другую, как с повышением (А), так и понижением (С).

Некоторые идеи В. Скиннера в наше время нашли отражение в работах американского психолога Дебры Лич (Debra Leach) «Прикладной анализ поведения. Методика инклюзии учащихся с РАС», в которой автор предлагает методику воспитания и формирования коммуникативных навыков поведения в коллективе особой категории детей (учащихся) с «расстройством аутистического спектра» (РАС).

Теория и методика разветвленного программированного обучения (по Краудеру)

Схематично методику программированного обучения можно представить следующим образом. Учащемуся предлагается небольшая часть учебного материала (но значительно большая, чем при линейном. Обозначим ее условно (И1) и контрольный вопрос к ней (К в 1). Предлагаем обучаемому ответы (от 3-х до 5-ти). Обучаемый выбирает из предложенных ответов тот, который считает правильным, например 3-й (От 3+). Следует комментированная оценка ответа. Например: «Ваш ответ правильный. Спасибо! Можете перейти к изучению информации» (абзаца, теста, задачи и т. п. на стр…).

В случае неправильного ответа (Но 4-) обучаемый получает следующий комментарий: «Ваш ответ неправильный, Пожалуйста, вернитесь к информации И2 (абзацу, задачи на стр… и дайте ответ на контрольный вопрос (Кв2) на стр… и в случае правильного ответа, вернитесь к информации (И1…Н) на стр…»

Таким образом, все обучаемые по методу разветвленного программирования теоретически могли усвоить учебный материал (знания. умения, навыки – сформировать компетенции) независимо от начального IQ обучаемого в зависимости от индивидуальной «стартовой» подготовки и психофизиологического состояния. Преподавателю (экспериментатору) необходимо было только программный учебный материал (учебную информацию) представить соответствующим образом. Кроме того, в процессе обучения преподаватель на любом этапе мог получить «обратную связь» на основе оперативного контроля знаний, а обучаемый «автоматически» выбирал ту «траекторию» изучения информации, которая была наиболее адекватна его интеллектуальным и психофизическим особенностям.

«Самооценочные» испытания и их особенности
(по С. Л. Пресси)

Подсчет оценок при проведении экзаменов экспериментального характера долго считался обременительным делом, требующим больших затрат времени. И, наоборот, подсчет оценок при проведении испытаний обычного типа казался делом легким и быстрым. При таких испытаниях ответы обычно либо выбираются из ряда альтернативных, либо на поставленный вопрос должен следовать ответ «правильно» или «неправильно». Испытуемый выбирает ответы, которые он считает правильными, и записывает их на экзаменационных бланках или на отдельных листах бумаги. Затем материалы собираются для проверки и подсчета ошибок. Работу преподавателей значительно облегчили бы простые устройства по проведению испытаний, способные немедленно и автоматически подсчитывать и регистрировать ответы как правильные или ошибочные. Такие устройства позволили бы получать результаты испытаний сразу же по их окончании и значительно облегчили бы обучение большого количества учащихся.

Однако более важными являются другие преимущества устройств, автоматически определяющих правильность ответов. Если учащийся слабо разбирается в некоторых вопросах, то испытание должно помочь ему выявить эти вопросы и устранить имеющиеся слабые места в максимально короткий срок. Обычные методы испытаний в таких случаях явно недостаточны. Как правило, учащийся узнает, как он сдал экзамены, через один или несколько дней, причем узнает лишь общую оценку без какого-либо упоминания о тех вопросах, на которые не были даны правильные ответы. Если бланки с отметками о проведенном испытании вернутся к учащемуся, то и это мало что ему скажет. В отличие от этого, устройства для автоматического определения правильности данных ответов информируют учащегося немедленно после его ответа на поставленный вопрос, если этот ответ правилен; если ответ ошибочен, то учащийся тотчас автоматически понуждается к отысканию правильного ответа. Такое быстрое определение качества ответов должно значительно облегчить процесс обучения. Такого рода объединение процесса обучения и проверки полученных знаний в единый процесс было бы особенно эффективным в случаях, когда требуется обеспечить быструю подготовку большого количества людей.

Устройства или специальные материалы, немедленно сообщающие учащемуся о правильности его ответа на поставленный вопрос, и, в необходимых случаях, подводящие его к правильному ответу делают больше, чем просто проверяют его: они, кроме того, и обучают. Такие устройства выполняют эту задачу в соответствии с характером процесса обучения. Теории обучения признают первостепенную важность получения учащимся сведений относительно того, верен или ошибочен каждый сделанный им ответ. Проведенное исследование показало, что сообщение таких сведений наиболее эффективно, если оно происходит сразу же после дачи ответа. Имеются данные, которые показывают, что неправильные ответы, будучи неисправленными, могут повторяться. Устройства, упоминавшиеся выше, предусматривают, что учащийся всегда информирован о правильности каждого своего ответа на каждый вопрос, заданный во время испытания. Такого рода информация выдается немедленно. Если допущена ошибка, то учащийся тотчас направляется по пути отыскания правильного ответа. Эти устройства напоминают автопилот самолета, который устанавливает направление полета быстрее и правильнее, чем живой пилот. Они отмечают слабые места каждого учащегося и обеспечивают их исправление точнее и быстрее, чем это смог бы сделать любой преподаватель. Контроль знаний с автоматическим подсчетом оценок, как способ обучения, имеет ряд других преимуществ: он может охватить намного больше вопросов за определенный период времени, чем письменный экзамен или проверочный опрос по какому-либо предмету и, следовательно, затронуть большее количество материала, чем это возможно при использовании других способов. За определенное время такое испытание может обеспечить эффективное индивидуальное обучение каждого учащегося в классе (обнаружение неправильного понимания у каждого учащегося с последующим его исправлением) по большему количеству вопросов, чем может сделать преподаватель с одним учащимся. Хорошо подготовленное испытание по определенной теме даст возможность получить более продуманные и точнее сформулированные правильные ответы, чем этого может добиться преподаватель при обсуждении этой темы в классе. Неверные ответы могут тщательно регистрироваться с целью выделения наиболее часто встречающихся ошибок для последующего изучения такого рода данных. Короче говоря, средства автоматического обучения позволяют охватить материал в большем объеме за определенный промежуток времени, чем это может сделать учитель».

Практически идеи программированного обучения в США, а затем и в Западной Европе нашли свое воплощение в (50–70-е гг. прошлого века) в учебных изданиях в так называемых «перепутанных учебниках» или (в некоторых переводах) «учебнике с перепутанными страницами» (scrambled book).

В Советском Союзе программированное обучение получило достаточно широкое распространение в 60–70-е годы прошлого столетия, обогащенное идеей «Поэтапного формирования умственных действий» (Гальперин П. Я.)

При Минвузе СССР (Министерство высшего и среднего специального образования) в начале 60-х годов ХХ века был создан Межведомственный совет по проблеме программированного обучения под руководством академика А. И. Берга и Информационный центр высшей школы, в своих ежемесячных изданиях освещающий передовой опыт ведущих отечественных вузов по внедрению в учебный процесс программированного обучения, просуществовавший до начала 80-х годов и реорганизованный в НИИ проблем высшей школы.

Как дефектологам, нам более близка была система специального образования лиц с нарушениями умственного и психофизического развития – в современной терминологии дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – ничего толком не объясняющий и не обязывающий систему государственного образования, кроме, пожалуй, участия небольшой группы в последние годы в Параолимпийских играх, в которых они показали блестящие результаты.

С 60-ти десятых годов в НИИД АПН СССР под руководством директора института академика Т. А. Власовой коллективом ведущих специалистов начались глубокие психолого-педагогические исследования по основным видам детских аномалий – слуха, зрения, речи, умственной отсталости, задержки психического развития (ЗПР), опорно-двигательного аппарата (ОДА) (Замский Х. С., Зикеев А. Г., Коровин К. Г., Кулагин Ю. А., Лебединская К. С., Левина Р. Е., Плаксина Л. И., Рау Ф. Ф., Чиркина Г. В. и др.).

Результатом этой работы явилось создание в стране системы специальных коррекционных школ, сложилась четкая система специальных коррекционных образовательных учреждений, в основу которой был положен принцип дифференцированного подхода на основе основного психофизического нарушения – школы (школы-интернаты) для детей с нарушениями:

– слуха (глухих и слабослышащих);

– зрения (слепых и слабовидящих);

– речи (основное недоразвитие речи (ОНР), заикание (логоневроз);

– опорно-двигательного аппарата (ОДА);

– задержки психического развития (ЗПР);

– умственной отсталости.