Текст книги "Роль процесса повышения квалификации преподавателей и учителей иностранного языка в современном мире. Научные статьи ВАК #7"

Роль процесса повышения квалификации преподавателей и учителей иностранного языка в современном мире
Научные статьи ВАК #7
Денис Ершов

© Денис Ершов, 2023

ISBN 978-5-0060-5004-4 (т. 7)

ISBN 978-5-0060-5003-7

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Роль процесса повышения квалификации преподавателей и учителей иностранного языка в современном мире

На первый взгляд может показаться, что обучать и наставлять совсем уже взрослого человека будет гораздо легче, чем маленького ребенка с ещё несформированным мировоззрением и с не сложившейся системой ценностей. Но это далеко не так, поскольку в этом важном деле также присутствуют свои строго очерченные трудности и достаточно регулярно проявляются свои очень специфические особенности. Говоря о них, в первую очередь следует назвать следующие: соотнесение полученной в ходе занятий в процессе повышения квалификации ценной информации с возможностью непосредственного применения ее в ходе трудовой практики; сильное стремление к самостоятельности и независимому принятию ключевых решений; наличие большого жизненного опыта, равно как и сформированность заранее устоявшегося мировоззрения и достаточно твёрдых жизненных позиций и приоритетов; влияние социальных, культурных, бытовых, деловых, профессиональных и личностных факторов и наличия достаточно ограниченного количества свободного для учебы времени; необходимость совмещения обучения в процессе повышения квалификации учителей иностранных языков с основным местом трудовой деятельности. Но, несмотря на наличие значительных сложностей и столь существенных особенностей, для того чтобы быть в курсе всех требований и изменений в образовательной конъюнктуре и парадигме, а также соответствовать всем учебным нововведениям и профессиональным инновациям, необходимо постоянное, систематическое и регулярное повышение квалификации педагогических сотрудников. Что под этим здесь подразумевается? Под повышением квалификации мы будем понимать, в первую очередь, совершенствование профессионального мастерства педагога или работника сферы образования, связанной с преподаванием иностранного языка, расширение уже имеющихся знаний, обогащение накопленного ранее педагогического опыта, а также развитие прежде сформированных умений. Для более эффективной педагогической деятельности очень важным условием является регулярное прохождение повышения квалификации хотя бы раз в 3—5 лет.

Более того, следует указать на то, что как отмечает современный исследователь Г. П. Зинченко, такой важный общепринятый научный термин, как «непрерывное образование» впервые в истории современной педагогики был употреблен ещё в том далёком 1968 г. уже непосредственно в самих научных материалах генеральной конференции ЮНЕСКО. Кроме того, здесь очень важно отметить, что в 1972 г. был впервые опубликован так называемый «Доклад Фора», где было чётко изложено такое важное предложение, как принять в качестве своего рода особой руководящей концепции «непрерывного образования» для современных нововведений и будущих инноваций в этой сфере во всех существующих на настоящий момент странах мира. При этом такой общеизвестный учёный, как В. В. Каштанов отмечает, что международная комиссия по развитию современной системы образования при ЮНЕСКО, возглавляемая таким видным общественным и политическим деятелем Франции, как О. Фор, уже в 1973 г. фактически целиком и полностью завершает формирование самой концепции непрерывного образования на самом высшем – мировом уровне. Однако следует сразу отметить, что целый ряд компетентных в педагогической сфере специалистов, исследуя, как на практике может быть реализована столь важная основополагающая идея непрерывности в процессе современного языкового образования, приходят к такому важному заключению, что сама по себе целостная концепция так называемого непрерывного образования по сути своей вообще до сих пор как таковая отсутствует. Кроме того, общественный деятель И. Савицкий, представляющий Россию в Европейском центре по свободному времени и образованию, в своих выступлениях отмечает, что «… никакой концепции непрерывного образования как таковой на настоящий момент уже не существует, а есть просто некие разрозненные высказывания учёных и общественных деятелей на данную тему».

В Канаде с 1988 г. развивается своеобразная система неформального обучения, недавно была создана Федеральная служба повышения квалификации (Federal Labour Force Development Strategy), при этом важно указать на то, что основными категориями обучающихся являются в первую очередь учителя, преподаватели колледжей, а также те, кто особенно сильно желает получить вторую специальность и т. п. [14, с. 12—17].

В США современные учёные также выделяют проблемы обучения взрослых в системе непрерывного образования (опыт обобщен в трудах таких известных исследователей, как И. О. Беюл, Е. Ю. Левитской, Т. Д. Сорокоумовой и др.). При этом в указанной выше стране система повышения квалификации учителей иностранных языков и их переподготовки действует в структуре своеобразных аспирантских школ, а также специальных учебно-научно-промышленных объединений на базе ведущих вузов или за счет расширения соответствующих функций самих учебных заведений.

В этой связи следует отметить, что многие американские ученые (В. Маккичи, К. Эбл, П. Селдин,) в процессе научных исследований акцентируют своё особое внимание на необходимости создания в настоящих условиях целостной современной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей иностранных языков в вузах. Кроме того, здесь очень важно подчеркнуть, что сложившиеся в педагогической и методической науке теоретические и практические подходы к росту и непрерывному повышению профессиональной квалификации и переподготовке нынешних педагогических кадров активно разрабатываются во многих европейских странах, и среди них в частности, в Германии (П. Браунек, В. Клафк У. Даутер, Х. Зиберт, и др.). О ней будет более подробно сказано ниже. Более того, в настоящее, время в системе повышения квалификации работников современной сферы образования США получило широкое распространение особое движение под специфическим названием «Развитие современного профессорско-преподавательского состава», анализ педагогических и дидактических программ которого позволяет на современном этапе развития выделить их следующие существенные достоинства: очень хорошее обеспечение современными передовыми информационными источниками, организация различных научных семинаров теоретического и практического характера по изучению современных методик преподавания, различных педагогических мастерских, проведение новых научных исследований в выбранной области обучения, создание фондов субсидирования инноваций и новшеств.

Особенностью немецкой системы образования, представленной Маттиасом Хатцем, является её децентрализация из федеральной системы Германии [7, p.10—13]. Ответственность за образование, включая методы, по которым языковые учителя повышают свою квалификацию, возложена на шестнадцать федеральных штатов, каждый из которых разрабатывает свою собственную систему [8, p.62]. Повышение квалификации учителей обычно делится на три основных этапа: курс высшего образования, переподготовка в учебном заведении и обучение без отрыва от работы для полностью занятых учителей. Хотя поощрение динамичных, инновационных и конкурентоспособных систем образования, федерализм также вызывают многочисленные проблемы в результате законодательных изменений, влияющих на преподавание и изучение иностранных языков, которые могут варьироваться от штата к штату. Существует также настоящая трудность для учителей, которые желают работать в другом штате, а не в том, в котором они обучались [12, p.20—36]. Многие университеты создают междисциплинарные центры педагогического образования, чтобы подготовить студентов к своей педагогической карьере и обеспечить непрерывность между различными этапами повышения квалификации. После того, как вузовское обучение полностью завершено, следующая ступень профессионального развитие учителя обычно реализуется в форме учебных курсов, на федеральном уровне призванных развивать профессиональные навыки у учителей в процессе реализации государственного уровня повышения квалификации без отрыва от работы. Учебные занятия, конференции или семинары могут продолжаться несколько от нескольких лет до нескольких часов, полный день или, в некоторых случаях, несколько дней. Они организованы по национальным, региональным и местным уровням, а также и школам. Все земли создали государственные учреждения в частях штатов, но надзорные органы нижнего уровня (Schulämter) часто организуют повышение квалификации без отрыва от работы на местном уровне для нескольких школ.

Западные эксперты для улучшения качества подготовки слушателей предлагают использовать соответствующий эталон профиля компетенций, который представляет собой набор или комбинированный вариант педагогических задач, разрешаемых методистом на основе анализа выполняемых видов работ.

В настоящее время в современной американской литературе даже фигурирует особая единица измерения устаревания знаний подготовленного ранее специалиста – так называемый особый период полураспада компетентности [15, p.25—37]. Поэтому во многих странах особо важное место занимает последипломное образование, цель которого заключается в том, чтобы как можно скорее устранить разрыв между полученной профессиональной подготовкой и современными требованиями к учителю иностранных языков. В этих целях очень часто разрабатываются самые разнообразные обучающие программы, различные методики, вместе с тем также очень активно развивается андрагогика. Однако в целом данные тенденции зачастую в очень незначительной степени затрагивают саму ранее сложившуюся систему переподготовки и повышения квалификации современных преподавателей вузов. Важно подчеркнуть, что в целом ряде зарубежных стран чрезвычайно большое значение в современной системе повышения квалификации придается самообразованию педагога как его самой продуктивной форме. Здесь можно привести примеры австралийских, канадских и американских ученых (Г. Коллинз, Д. Химестра, Р. Кэнди, О. Броккетт,), которые проводили достаточно успешный анализ теории и практики самообразования преподавателя, указывая на то, что взрослые люди непосредственно ставят перед собой образовательную цель, сами способны подобрать себе все необходимые для работы источники, решают, какой избрать способ обучения как наиболее оптимальный, сами могут критически оценивать свои успехи и устранять недостатки, анализируют сформированность умений учиться и определяют круг задач, над которыми предстоит работать. Практикующиеся во многих странах формы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в нашей стране реализовать очень сложно. Например, в США штатный профессор университета получает каждые 7 лет годичный оплачиваемый отпуск для повышения квалификации путем самообразования и стажировки в американских и зарубежных научных центрах.

В профессиональной прессе отмечается, что необходимо обновить все стороны системы дополнительного профессионального образования, его содержания, форм, методов, психологии методистов, их образа мыслей, установок, отношения к обучающимся. Многие специалисты в этой сфере предлагают использовать имеющийся опыт зарубежных стран в системе непрерывного профессионального образования взрослых, где большинство считают, что методист является посредником между «большой» наукой и практикой, источником профессионально-значимой информации, организатором учебно-профессиональной деятельности педагога, его научной и самостоятельной работы, педагогического творчества.

Необходимо сказать несколько слов о том, что на научной конференции в Борнмауте под эгидой Центра педагогических исследований и нововведений была предложена новая модель специалиста в сфере педагогики, организующего курсы повышения профессиональной квалификации, который должен решать следующие наиболее важные задачи:

–постоянно стимулировать и регулярно поддерживать саморазвитие преподавателей иностранных языков;

–быть всегда готовым и способным принимать самые разнообразные новые роли и ответственность за их исполнение;

–стараться непрерывно доводить свои знания до современного нам уровня, стремиться быстро совершенствовать и регулярно расширять свои навыки и умения, справляться с самыми сложными и запутанными ситуациями, возникающими в нашей профессиональной деятельности;

–предлагать всевозможные решения возникающих в нашей практике сложных проблем;

–всячески содействовать развитию преподавателя иностранных языков;

–необходимо быть способным к внедрению всех новшеств, а также очень важно уметь руководить всеми изменениями в учебном заведении.

В книге «Повышение квалификации учителей первого и второго иностранных языков. Европейские вызовы, успехи и перспективы», опубликованной Карменом Аврамом и Пьером Ларриве, представлен сравнительный обзор повышения квалификации преподавателей первого и второго иностранного языка в пяти странах – Германии, Франции, Украины, России и Узбекистана [9; с.5—10]. Толчком к созданию настоящего труда послужил проект «Развитие преподавания европейских языков: модернизация обучения языкам через развитие смешанных магистерских программ (De TEL), щедро финансируемых Европейским агентством Темпус, которое способствует инновациям в высшем образовании в партнерстве стран Восточной Европы, Центральной Азии, Западных Балкан и Средиземноморского региона. Проект De TEL нацелен на улучшение обучения и преподавания европейских языков в разных странах-партнерах и направлен на то, чтобы лучше понять роль норм и целей при повышении квалификации преподавателей первого и второго иностранного языка. Он разрабатывает смешанную магистерскую программу для нынешних и перспективных преподавателей европейских языков на основе инновационных методологий, ориентированных на учащегося, которые касаются как стандартов Европейского Союза, так и потребностей национальных контекстов [10, p.26].

Именно эта тема повышения квалификации учителей иностранных языков исследуется в данной работе [11, p.31]. Процесс обучения рассматривается с двух точек зрения для каждой из пяти обсуждаемых страны: описательное измерение текущих учебных маршрутов, через которые получают необходимую педагогическую квалификацию; и оценка степени, в которой обучение соответствует цели преподавания первого и второго иностранного языков в государственных средних школах [13, p.10—16]. Процесс повышения квалификации учителей описывается в контексте национальной политики в отношении языка обучения и характера поставщиков и курсов, а также возможности преподавания. Оценочные обсуждения рассматривают восприятие исследователей, учителей и учащихся, чтобы оценить, насколько хорошо процесс повышения квалификации обучает учителей подготовке учебного плана, управлению классами и конечным результатам, измеряемым языковой беглостью и точностью обучения учащихся.

Кармен Аврам описывает национальные конкурсные экзамены, которые ведут к сертификации для преподавания французского языка как родного и иностранного языками в средних школах Франции. Представлены конкурсные экзамены, которые лежат в основе французской централизованной системы, при этом особое внимание уделяется общим условиям приема и конкретным требованиям испытаний на французском и иностранных языках. Кейпс и Агрегейшн (The CAPES and Agrégation) остаются сосредоточены на академических знаниях на основе дискурса и не предоставляют реальной оценки профессиональных навыков, несмотря на изменения в устных тестах, были введены в обиход в 2014 году и включают в себя моделирование учебной последовательности. Руководствуясь желанием интегрировать теоретическую и практическую подготовку, новые степени магистра подготовки учителей были созданы в 2013 году в рамках ESPE (Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education). Тем не менее, тенденция во Франции, по-видимому, является акцентом на теоретическую подготовку учителей, предоставляемую специальными магистерскими степенями, вместе с приобретением профессиональных навыков, которые определяются Министерством Образования.

Ирина Сьерякова и Ольга Валигура рассматривают эффективность обучения языку на Украине, в основе которой лежит практический опыт преподавателей и студентов Киевского национального лингвистического университета (КННУ). Хотя преподавание иностранных языков на Украине всё ещё сосредоточено на приобретении лингвистических знаний, а не на практике подготовки и непрерывности обучения на протяжении всей профессиональной жизни. Учитель обеспечивается обязательными курсами без отрыва от работы каждые пять лет. Кроме того, в течение первых пяти лет обучения система модельного учителя-наставники помогает начинающим учителям в их новой профессии. Кроме того, повышение квалификации учителя иностранных языков включает в себя учебную программу магистратуры по английскому языку и литературе, которая была создана в KNLU и включают в себя реализацию смешанных учебных курсов «Улучшение английского языка» и «Технология и преподавание языка».

Маргарита Галиева и Нозлия Нормуродова рассматривают политические изменения в Узбекистане (который обрёл независимость в 1991 году) в объяснении реформы в его системе образования: два законодательных документа – «Закон об образовании» 1992 и 1997 годов, а также «Национальная программа «Обучение персонала» в 1998 году стали основными руководящими принципами с точки зрения образовательной политики, структуры и системы. Учебные планы в высших учебных заведениях призваны соответствовать двум национальным законодательным документам и Указу Президента 2012 года о реализации Общей европейской рамочной программы для Языка преподавания иностранных языков (английский, немецкий и французский). Последипломное обучение также предоставляется учителям без отрыва от производства программ, которые являются обязательными для учителей всех образовательных секторов и их следует выполнять каждые три года.

Последние реформы в обучении современным языкам в Узбекистане описанной в следующей главе, автором которой является Гульнара Махкамова и Айгуль Таджибаева. В них представлены особенности оценки эффективности подготовки преподавателей современных языков, ориентация на профессионалов и требований, установленных в государственных образовательных стандартах. Оценка качества обучения организуется с использованием системы внутренней и внешней оценки, которая включает в себя самооценку и экспертную оценку (по ученикам, а также учителям) таких аспектов, как качество предмета материи и образовательной программы в целом. Два раза в год проводится опрос среди учителей и студентов для контроля за качеством и актуальностью учебных предметов и учебников, действительность инструментов оценки и т. д. Внешняя оценка проводится Государственным испытательным центром, который использует ряд различных типов тестов для оценки уровня знаний, языка и профессиональных навыков преподавателей иностранных языков.

Натальей Фененко и Татьяной Козюрой представляют примеры использования веб-технологий – в частности, Moodle системы управления обучением – в обучении преподавателей иностранных языков на Кафедре французской филологии Воронежского государственного университета в России в первой части этой главы рассматриваются курсы электронного обучения для теоретических и практических курсов, таких как «Бизнес-письмо на первом иностранном языке», «Французский как третий иностранный язык для студентов бакалавриата», «География и культура французских регионов» и «Французский язык для студентов неязыковых факультетов». Основная цель использования электронного обучения Moodle-курсы – улучшить навыки общения на иностранном языке; использование ИКТ во время обучения студентов проводится на практике, целью которой является развитие общего профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков и помочь им приобретать практические навыки в обучении и организации внеучебных видов деятельности.

При подготовке и переподготовке преподавателей полезно руководствоваться принципами Фам Ван Зыонга, продуктивность которых автором настоящей статьи было показано в других статmях, написанных по другой педагогической специальности: 13.00.02. Хотя данная статья посвящена специальности 13.00.08-повышению квалификации учителей, а не студентов, как 13.00.02, методы и принципы, принятые в обучении студентов будут актуальны и в процессе переподготовки учителей. Вот эти принципы:

Студенты будут изучать иностранный язык наиболее эффективно, когда:

1.Они рассматриваются как индивиды с потребностями и индивидуальными предпочтениями;

2. Они имеют возможность участвовать в деятельности по использованию вьетнамского языка для общения с другими людьми через множество различных ситуаций;

3.Они расходуют вьетнамские пользовательские данные, связанные со своими потребностями и предпочтениями, так что они могут быть применены к коммуникации;

4.Они различают различные формы языка, навыки и способы обучения таким образом, чтобы они стали более восприимчивы к языку.

5.Они могут знакомиться с культурными и социальными событиями, а также порождать чувства культурных ценностей, выраженные через вьетнамский язык.

6. Они понимают роль и характер вьетнамского языка и культуры Вьетнама.

7. Они должны быть обучены умению делать прогресс на том уровне в той области знаний, результатов которой они достигнут.

8.У них есть возможность организовать, наладить процесс обучения [2; c.27].

Подводя итог сопоставительному анализу различных позиций повышения квалификации по странам, следует отметить, что сравнительная перспектива позволяет идентифицировать сходные и отличные особенности обучения учителей. Например, различные степени автономности отдельных учителей являются одним из аспектов дифференциации национальных систем. Кроме того, как указывает Одиль Бланвиллен подчёркивает, что, хотя школьная организация и подготовка учителей руководствуясь Общей европейской базой знаний для языков в целом, на самом деле они в значительной степени зависят от национальных политик и контекста. Достижение прогресса за рамками непрерывного обучение – теперь обязательное в Российской Федерации, но практически не существует во Франции.

Как результат своей федеральной системы, система образования в Германии децентрализована. Это также отражено в том, как повышают свою квалификацию учителя иностранных языков, поскольку каждый из шестнадцати федеральных штатов развивает собственную образовательную систему. Повышение квалификации учителей в Германии обычно делится на три основных этапа: курс высшего образования, подготовительное обслуживающее обучение в высшей школе и, наконец, обучение без отрыва от работы для полностью занятых учителей.

В России в свете последних изменений, таких как междисциплинарная интеграция, диверсификация, внедрение информации и коммуникации технологий, делается акцент на межкультурных аспектах обучения языкам. Так, современная концепция повышения квалификации преподавателей второго языка, принятая на факультете романской и германской филологии Воронежского государственного университета, основана на компетентностном и личностном подходах. Эта модель включает в себя три основных компонента: ассимиляция педагогических и методологических знаний о процессе обучения и приобретения профессиональных навыков; профессиональное и личное самоутверждение и саморазвитие; творческая самореализация и самоактуализация в профессиональной деятельности. Там же проводилось исследование конкурентоспособности с участием магистрантов факультета романской и германской филологии. Это показывает, что конкурентоспособность включает не только теоретические и профессиональные навыки, но и также, в значительной степени, индивидуальные особенности личности.

Особо следует отметить, что во многих странах базой для проведения повышения квалификации являются не только университеты и колледжи, но и фирмы, профессиональные ассоциации, государственные учреждения, а также учебные заведения продолженного образования.