Текст книги "Универсалы. Как талантливые дилетанты становятся победителями по жизни"

После Calculus I студентов – снова в случайном порядке – переводили в отделения Calculus II, где были одинаковые предметы и экзамены и еще более сложная программа по математике, естественно-научным и техническим дисциплинам. Экономисты подтвердили и стандартизировали результаты тестов, а оценки по шкале старшей школы были равномерно распределены по всем разделам, поэтому инструкторы сталкивались с одинаковыми проблемами. Академия даже стандартизировала процедуры оценки проверочных работ, чтобы всех студентов оценивали с одинаковыми критериями. «Будущие «чуткие» преподаватели не имели права завышать оценки», – писали экономисты. И это было важно, поскольку необходимо было проверить прогресс, достигнутый каждым конкретным учителем.

Нет ничего удивительного в том, что в академии существовала группа преподавателей отделения Calculus I, чьи методики эффективнее прочих позволяли успешно сдать экзамен, и сами курсанты высоко оценивали их работу. Другая группа профессоров меньше помогала курсантам получить хорошую оценку на экзамене, и, как следствие, те ниже оценивали их деятельность. Когда же экономисты решили изучить другой, долгосрочный критерий оценки эффективности учителя – то есть успеваемость курсантов в математике и инженерии, где одним из обязательных требований был Calculus I. Результаты были ошеломляющие. Те из учителей, которым лучше всего удавалось добиться высокой успеваемости курсантов на собственном уроке, со временем показывали весьма скромные результаты. «Профессора, которые добиваются высокой успеваемости студентов в краткосрочной перспективе, оказывают негативное воздействие на эффективность их обучения на более высоких уровнях». То, что в начале казалось успешным стартом, очень скоро обернулось ничем.

Экономисты предположили, что преподаватели, чьим студентам приходилось некоторое время бороться для достижения долгосрочного результата, облегчали процесс «глубокого усвоения материала» посредством нахождения аналогий. Они «повышают эффективность программы и обеспечивают глубокое понимание материала студентами». В то же время их курсы были сложнее, что способствовало повышенной тревожности студентов. Это подтверждалось и более низкими оценками на экзамене после Calculuss I, и более негативными отзывами самих студентов о преподавателях. И наоборот: преподаватель, занявший самое последнее место из ста по показателю глубокого усвоения материала – то есть его студенты были не готовы к последующим курсам, – по уровню студенческих отзывов занял шестое место, а по успеваемости студентов на своих занятиях – седьмое. Студенты оценивали деятельность преподавателей исходя из оценок, полученных за проверочные работы прямо сейчас. Этот критерий не позволял оценить степень их подготовки к дальнейшему обучению. Вот почему наивысших оценок удостоились преподаватели, которые обеспечили студентам самые кратковременные результаты. Экономисты сделали вывод, что сами студенты выборочно наказывали своих преподавателей за долгосрочный прогресс. Красноречив и тот факт, что те студенты, чьи преподаватели обладали более низкой квалификацией и меньшим опытом, лучше справлялись с заданиями в классе, тогда как ученики более опытных и квалифицированных преподавателей с трудом осваивали программу Calculus I, но зато лучше показали себя в дальнейшем.

Похожее исследование было проведено в итальянском университете Боккони, среди тысячи двухсот первокурсников, случайно отобранных среди тех, кто записался на курс по введению в менеджмент, экономику или право, а затем – на курсы, предусмотренные учебной программой в последующие четыре года. Результаты были похожими. Те преподаватели, которые помогали студентам достичь высоких результатов на своих занятиях, получили высокую оценку, однако качество подготовки самих студентов в долгосрочной перспективе было низким.

В 1994-м психолог Роберт Бьорк впервые использовал термин «желаемая сложность». Спустя двадцать лет он и его соавтор закончили главу о применении методики усвоения новых знаний такими словами: «Главное, что следует понять учителям и ученикам, – это то, что не следует отождествлять текущие результаты и общее качество подготовки. Хороший результат промежуточной проверочной работы может означать достижение определенного уровня мастерства, но и учителям, и ученикам следует помнить, что в то же время подобные результаты могут свидетельствовать о быстром, но недолговременном прогрессе».

Есть и положительный момент: за последние сорок лет американцы не раз заявляли в общенациональных опросах, что уровень образования нынешнего поколения намного ниже, чем был когда-то у них, – и они ошибались. Оценки, регистрируемые в «Общенациональной оценке образовательного развития» («Дневнике нации») с 1970 года показали стабильный рост. Вне всякого сомнения, сегодняшние студенты владеют базовыми навыками намного лучше прежних поколений. Школы не стали хуже. Просто поднялась планка образования.

Специалист по экономике образования Грег Дункан, один из наиболее влиятельных мировых экспертов по образованию, отметил следующую тенденцию. Задания на «применение знаний на практике» были эффективны сорок лет назад, когда было много рабочих мест для среднего класса с соответствующей зарплатой, где требовалось методичное выполнение определенных действий – таких, как печать на машинке, ведение архивов, работа у конвейерной линии. По словам Дункана, «высокооплачиваемые профессии требуют умения решать неожиданные задачи, нередко работая в команде… Подобный сдвиг требований к работникам привел к изменению запроса к подготовке учеников в школах».

Перед вами математическая задача из проверочной работы на базовые навыки шестого класса государственной школы:

«Кэрол может проехать на велосипеде 10 миль в час. Если Кэрол поедет на велосипеде в магазин, сколько времени займет дорога?

Для решения задачи вы должны знать следующее:

a) Как далеко находится магазин;

b) Какой велосипед у Кэрол;

c) Во сколько выедет Кэрол;

d) Сколько времени должна потратить Кэрол».

А вот какое задание получили шестиклассники в 2011 году:

«Пейдж, Рози и Шерил потратили каждая ровно 9.00 долларов в одной закусочной.

• Пейдж купила 3 пакетика арахиса.

• Рози купила 2 пакетика арахиса и 2 кренделя.

• Шерил купила 1 пакетик арахиса, 1 крендель и 1 молочный коктейль.

а) Сколько стоит 1 пакетик арахиса (в долларах)? Напишите подробный ответ или нарисуйте схему рассуждений.

b) Сколько стоит 1 крендель (в долларах)? Напишите подробный ответ или нарисуйте схему рассуждений.

c) Сколько кренделей можно купить на сумму, равную стоимости одного молочного коктейля? Напишите подробный ответ или нарисуйте схему рассуждений».

Для решения каждой задачки, подобно первой, можно запомнить и использовать простую формулу «расстояние = скорость × время». Вторая задача требует умения видеть связь между различными понятиями, а затем задействовать их в новой ситуации. Стратегии преподавания, которые нынешние учителя испытали на себе будучи студентами, больше не эффективны.

Теперь знания должны не просто надолго оставаться в голове, но быть гибкими – прочно усваиваться и иметь широкий диапазон применения.

К концу урока математики в восьмом классе, который я посмотрел вместе с Линдси Ричланд, студенты подготовили рабочие тетради для того, что психологи называют «блокированной» практикой. То есть повторяющаяся отработка одного и того же материала с использованием таких же процедур для решения каждой задачи. За счет этого достигаются потрясающие результаты в реальном времени, но для того, чтобы знания были гибкими, необходимо усваивать их в различных условиях. Этот подход называется «разнообразная» или «смешанная» практика, а исследователи называют его «интерливинг».

Установлено, что эта практика способствует улучшению индуктивного мышления. Студенты, которым одновременно представляют различные примеры, учатся абстрактному обобщению, которое в дальнейшем позволяет им применять полученные знания даже в тех областях, в которых они никогда прежде не работали. Скажем, вы собираетесь в музей и хотите научиться различать художников (Сезана, Пикассо, Ренуара), написавших картины, которых вы никогда не видели. Прежде чем пойти на выставку, сложите открытки с репродукциями в одну стопку и перемешайте, вместо того чтобы пролистывать работы каждого отдельно. Так вы сильнее напряжете мозг во время упражнения на запоминание. Возможно, будете чувствовать себя менее уверенно, но лучше подготовитесь к посещению музея, в том числе и по картинам, репродукций которых не было среди открыток. В одном из исследований, где предметом были математические задачки в колледже, результаты проверочных работ студентов, которые изучали материал блоками – т. е. все примеры одного типа одновременно, были гораздо хуже, чем у тех, кто решал те же задачки, но вперемешку. Первые усваивали методику решения каждого типа задач через повторение; вторые учились дифференцировать их типы.

Похожий эффект наблюдался у людей, изучавших все, что угодно – от видов бабочек до алгоритма постановки диагноза психологического расстройства. Исследование симуляций ПВО ВВС показало, что те, кто придерживался смешанной практики, показывали худшие результаты по реагированию на потенциально опасные ситуации, которые в процессе обучения запоминались, чем те, кто усваивал информацию блоками. В ходе тестирования каждому была дана совершенно новая ситуация, и группа со смешанной практикой разнесла в пух и прах тех, кто запоминал информацию блоками.

Тем не менее интерливинг, как правило, вводит в заблуждение учеников, вызывая у них ложное ощущение уверенности в собственной подготовке. В ходе одного из исследований Корнелла и Бьорка было установлено, что 80 % студентов были уверены: в их случае информация блоками усваивается эффективнее, и столько же своим поведением доказали обратное. Оказывается, ощущение запоминания основано на сиюминутном прогрессе, тогда как процесс обучения как таковой не виден. «Когда интуиция велит вам блокировать, – сказал мне Корнелл, – по всей вероятности, нужно задействовать интерливинг».

Интерливинг – это «желаемая сложность», которая позволяет активировать физические и умственные способности. В качестве примера развития двигательных навыков можно вспомнить эксперимент, в ходе которого учеников класса фортепиано попросили за одну пятую секунды выучить особое движение левой рукой через пятнадцать клавиш. В их распоряжении было 190 попыток. Кто-то все отведенное время потратил на изучение нового метода; другие переключались на игру на восьми, двенадцати и двадцати двух клавишах. Когда их пригласили для повторного тестирования, те, у кого была смешанная практика, сумели быстрее и точнее освоить это движение, чем те, кто отрабатывал только это конкретное движение. Сам автор термина «желаемая сложность» Роберт Бьорк, комментируя непрекращающуюся череду неудач Шакила О’Нила в пенальти, сказал, что вместо того, чтобы продолжать тренироваться и забрасывать мяч с линии пенальти, О’Нилу нужно потренироваться забрасывать мяч и с расстояния 300 метров перед ней или за ней, чтобы освоить необходимую ему двигательную модуляцию.

Независимо от того, интеллектуальную или физическую задачу вам необходимо решить, интерливинг помогает сделать это оптимальнее. А ведь именно это отличает эксперта по решению проблем. Самые успешные из них – занятые в области химии, физики или политологии – расходуют умственную энергию на выявление типа задач и последующий подбор стратегии ее решения, а не сразу используют заученные методы. Таким образом, они представляют собой противоположность тем экспертам, которые развиваются в «доброй» учебной среде, – таким, как мастера по шахматам, которые во многом полагаются на интуицию. Эксперты «доброй» учебной среды выбирают стратегию, а затем оценивают обстановку; те, кто работает в менее повторяющихся ситуациях, сначала оценивают обстановку, а затем подбирают ключ. Благодаря таким «желаемым сложностям», как тестирование и распределение в пространстве, знания усваиваются прочнее и задерживаются надолго. Благодаря умению находить связь и чередовать подходы знания обретают гибкость, их можно применить к решению проблем, с которыми вы не сталкивались в ходе обучения. В краткосрочной перспективе лучше нацелиться на медленное обучение и не ждать чудес производительности. Это нелегко, ведь мы, подобно курсантам академии ВВС, на подсознательном уровне оцениваем степень подготовки по тому, как мы справляемся с заданиями в данный момент. Как и курсанты ВВС, мы часто ошибаемся.

В 2017 году специалист в области экономики образования Грег Дункан вместе с психологом Дрю Бэйли и другими коллегами проанализировали шестьдесят семь образовательных программ для маленьких детей, разработанных для повышения академической успеваемости. Такие программы, как «Ранний старт» (Head Start), и в самом деле давали преимущество, но с академической точки зрения больше никаких плюсов у них не было. Исследователи выявили во всех аспектах эффект «выцветания» – когда временное академическое преимущество быстро снижалось и вскоре исчезало. На графике это выглядит так, будто бы будущие элитные спортсмены ловят своих товарищей, которые с самого начала решили с головой уйти в интенсивную практику.

Причиной этого, по мнению исследователей, является то, что программы раннего развития детей учат «закрытым» навыкам, которые можно приобрести относительно быстро посредством повторения определенных шагов, но которыми все рано или поздно овладеют. Со временем, однако, этот навык не исчезал совсем, но становился не так заметен на фоне остального мира. Пример из области двигательных навыков – попытки научить ребенка ходить чуть раньше положенного. Все рано или поздно научатся этому, и, хотя раннее освоение этого навыка поражает, никто пока не доказал, что имеет смысл торопиться.

Группа исследователей заключила, что для обеспечения долговременных академических преимуществ программы должны фокусироваться на «открытых» навыках, при которых умения и знания откладываются для последующего применения. Раннее обучение ребенка читать недолго будет давать ему преимущество, но если научить его искать контекстуальные зацепки, чтобы понимать суть прочитанного, подобное умение в долгосрочной перспективе принесет ему гораздо большую пользу. Основная проблема, как и со всеми «желаемыми сложностями», состоит в том, что ранний старт наступает слишком быстро, а для глубокого усвоения материала нужно время. «Медленный рост, – пишут исследователи, – обеспечивает развитие самых сложных навыков».

В программе «Сегодня» (Today) Дункан обсудил открытия своей команды. Противоположная точка зрения была высказана родителями и одним учителем, они были уверены в том, что в развитии ребенка наметился прогресс. Это не подвергается сомнению. Вопрос состоит в том, насколько хорошо они могут оценивать степень влияния на дальнейшее обучение, и, судя по всем признакам, как в случае с курсантами академии ВВС, влияние это не очень положительное[24]24
  Два наиболее знаменитых исследования, посвященных нашумевшим интенсивным программам раннего развития, показали процесс «выцветания» нескольких когнитивных аспектов, улучшение которых они запланировали, но в то же время некоторые важные долгосрочные социальные преимущества, такие как снижение сроков тюремного заключения. Даже когда академический результат, являющийся целью программы, исчезает, кажется, будто бы расширенная программа положительных взаимодействий между взрослыми и детьми надолго оставляет свой след. На мой взгляд, молодежные спортивные программы должны учитывать одно: последствия взаимодействия между тренером и спортсменом могут длиться дольше, чем мимолетное преимущество раннего старта закрытых навыков.


[Закрыть].

Видимый прогресс стимулирует нас, побуждая выполнять больше однотипных упражнений. Но, как и врач, диагностировавший у всех тиф, мы делаем неправильные выводы. Глубокое усвоение материала означает медленное обучение. Ранний старт вредит тем, кому он должен помогать.

Знание, обладающее долгосрочной практической пользой, должно быть очень гибким, включать в себя ментальные схемы, которые можно адаптировать для решения новых проблем. Воображаемые курсанты Академии ВВС в ходе стимуляции и ученики на уроке математики в рамках чередующейся практики учились распознавать общие черты различных типов проблем. Они не были готовы к тому, что одна и та же проблема будет повторяться вновь и вновь, им нужно было выявить скрытые концептуальные связи в моделируемых ситуациях или математических задачах, которых они никогда раньше не видели. Затем для каждой новой задачи они подбирали решение. Когда структура знания настолько гибка, что ее можно эффективно адаптировать к новым сферам или беспрецедентным ситуациям, это называется «дальний трансфер».

Существует особый тип мышления, облегчающий «дальний трансфер», – тип мышления, который не могли задействовать узбекские крестьяне из исследования Александра Лурии и который может показаться неестественным именно из-за дальности передачи. И никто из нас не задействует этот тип мышления в полной мере.

Глава 5
Когда мысль опережает опыт

Мир стоял на пороге XVII века. В нем небесные тела вращались вокруг неподвижной Земли, словно живые организмы со своей планетарной душой. Польский астроном Николай Коперник предположил, что планеты движутся вокруг Солнца, однако мысль эта настолько противоречила всеобщим убеждениям, что за одну попытку продвинуть ее Джордано Бруно подвергся жесткой цензуре, а позже и вовсе был сожжен на костре как еретик за то, что посмел настаивать на существовании других солнц, вокруг которых вращались другие планеты.

Может быть, души этих планет и двигались сами по себе, но все же им нужен был механизм, а потому было решено считать, что вращаются они, влекомые прозрачными хрустальными сферами. Сферы эти были невидимы с Земли и при этом сцеплены между собой, словно шестеренки в часовом механизме, что позволяло им двигаться в едином ритме, с постоянной скоростью, бесконечно. Платон и Аристотель заложили основы общепринятой модели, которая оставалась главенствующей целых два тысячелетия. Эту теорию о вселенной с часовым механизмом унаследовал и немецкий астроном Йоханнес Кеплер. Вначале он безоговорочно принял ее, однако, когда в созвездии Кассиопеи внезапно возникла новая звезда (на самом деле это был взрыв сверхновой, яркая вспышка, знаменующая собой конец жизни звезды), Кеплер понял, что концепция неизменных небес не может быть верной. Спустя несколько лет небо над Европой прорезала комета. Тогда Кеплер невольно задался вопросом: разве хрустальные сферы не раскололись бы от столкновения с ней? Итак, он подверг сомнению то, во что человечество беспрекословно верило на протяжении двух тысячелетий.

К 1596 году, в возрасте тридцати пяти лет, Кеплер уже принял теорию Коперника, согласно которой планеты вращались вокруг Солнца, но теперь перед ним встал другой, не менее глубокий вопрос. Почему те планеты, что расположены дальше от Солнца, вращаются медленнее? Быть может, у дальних планет «движущиеся души» слабее? Но почему? Чистое совпадение? А может, подумал он, не было никакого множества духов, а был всего один, живший внутри Солнца, и по какой-то причине он оказывает более сильное воздействие на ближайшие планеты. Это предположение Кеплера было так далеко от привычных убеждений, что не было никаких доводов, от которых он мог бы отталкиваться. Ему приходилось задействовать аналогическое мышление.

Запахи и тепло могут ощущаться далеко от своего источника, а это означало, что и загадочная сила Солнца, которая двигает планеты, могла работать подобным образом. Однако в отличие от запаха и тепла, ощутимых на всей протяженности своей траектории, душа Солнца с ее движущей силой, по словам Кеплера, «изливается на весь мир и при этом не существует в каком-то конкретном месте, но лишь там, где есть некий объект, подвластный ей». Было ли какое-то доказательство существования подобного явления?

«Свет «гнездится в Солнце», – писал Кеплер, – и при этом кажется, будто бы он не существует в пространстве, пролегающем между источником и освещаемым объектом». Если это возможно со светом, значит, возможно и для других физических явлений. Тогда он начал использовать слова «сила» и «мощность» вместо «душа» и «дух». «Движущая сила» Кеплера была своего рода прототипом силы гравитации, и это был невероятный скачок вперед в развитии науки, поскольку произошел он прежде, чем в науку вошло понятие о физических телах, движущихся в пространстве вселенной.

Основываясь на том, что «движущая сила» исходит от Солнца и рассеивается в пространстве, Кеплер задался вопросом, не свет ли или иная подобная ему сила заставляет планеты вращаться. Если так, можно ли блокировать такую «движущую силу», как свет? Но ведь движение планет не прекращается в момент затмения, рассудил Кеплер, а, значит, и «движущая сила» не может быть просто светом или зависеть от него. Нужна другая аналогия, решил он.

Изучив недавно опубликованное описание магнетизма, Кеплер задумался: быть может, планеты – как магниты, по обеим сторонам которых расположены полюса? Он осознал, что каждая планета по мере удаления орбиты от Солнца вращается медленее, а следовательно, планеты и само Солнце притягиваются и отталкиваются друг от друга в зависимости от расположения полюсов. Этим могло объясняться и то, почему планеты приближаются к Солнцу и удаляются от него, но тогда почему они продолжают двигаться по своей орбите? Казалось, что и сила Солнца каким-то образом приводила их в движение. Что ж, поищем новую аналогию.

Солнце вращается вокруг своей оси и создает вихрь «движущей силы», который увлекает за собой планеты, словно лодки в бурном потоке. Это сравнение понравилось Кеплеру, но возникало новое препятствие. Он понимал, что орбиты не представляли собой идеальный круг. Так что же это за странный поток, который генерирует Солнце? Без гребцов в лодках аналогия с вихрем была не полной.

Гребцы в бурной реке могут направить свои лодки перпендикулярно течению, думал Кеплер, так, может, и планеты могут менять свой курс в зависимости от потока солнечной энергии? Циркулярный поток мог бы быть объяснением тому, почему все планеты движутся в одном направлении, а затем каждая вращается по своей траектории, избегая центра, из-за чего орбиты имеют не идеально круглую форму. Но тогда кто управляет каждым судном? Этот вопрос заставил Кеплера вновь вернуться к теории духов, и мысль эта ему не понравилась. «Кеплер, – спросил он сам себя, – может, ты еще снабдишь каждую планету парой глаз?»

Всякий раз, оказавшись в тупике, он выпускал пулеметную очередь аналогий. Не только со светом, теплом, запахом, бурным потоком и лодочниками, но и с оптическими линзами, весами, метлой, магнитами, магнетической метлой, ораторами, взирающими на толпу, и множеством других образов. Каждую из этих аналогий он подвергал сомнению, всякий раз спотыкаясь о новые вопросы.

В конце концов Кеплер пришел к выводу, что небесные тела притягивают друг друга, и чем крупнее тело, тем мощнее его тяга. Основываясь на этом, он заявил (и не ошибся), что именно под влиянием Луны на Земле происходят приливы. Галилей – воплощение грубой истины – высмеял теорию Кеплера о «морском господстве Луны». В своих интеллектуальных изысканиях Кеплер преодолел тернистый путь – от теории планет, наделенных душой, которые вращаются вокруг соединенных между собой хрустальных сфер и описывают идеальный круг вокруг неподвижной Земли, до передовых идей о законах движения планет, согласно которым последние описывали траекторию эллипса, предсказуемую и зависимую от Солнца.

Более того, именно Кеплер изобрел астрофизику. Он не принял теорию универсальных физических сил. Понятия о гравитации как силе еще не существовало, как не было и представления об инерции, под влиянием которой планеты продолжают свое движение. Все, что у него было, – это аналогии. Он первым открыл законы причинности небесных явлений и понимал это. «Физики, – писал он, опубликовав свои законы движения планет, – берегитесь, ибо мы вот-вот вторгнемся на вашу территорию». Труд всей его жизни носит название «Новая астрономия, причинно обоснованная».

В эпоху, когда природные явления все еще объясняли через алхимию, Кеплер наделил вселенную невидимой силой, приводившей в движение все сущее, и помог свершиться научной революции. В результате его привычки скрупулезно записывать все самые неожиданные повороты своего мышления родилось одно из величайших свидетельств творческого развития человеческого разума. Пожалуй, заявление о том, что Кеплер мыслил нестандартно, будет очевидным фактом, но ведь так и есть. Всякий раз, испытывая затруднение, он пытался абстрагироваться от конкретной области. Он оставил после себя яркий след в виде своих любимых инструментов – тех, что помогали ему отвлечься от общепринятых истин. «Особенно я люблю аналогии, – писал он. – Они – мои величайшие наставники, им ведомы все тайны природы… Научиться пользоваться ими крайне важно».

Стоит только упомянуть Кеплера в разговоре с психологом Северо-Западного университета Дедре Джентнер, как глаза ее загораются, и она начинает взволнованно жестикулировать. Очки в роговой оправе на ее переносице возбужденно подпрыгивают. Пожалуй, в современном мире она – главный эксперт по аналогическому мышлению. Оно заключается в умении распознавать концептуальное сходство в объектах, которые принадлежат разным сферам или сценариям и у которых на первый взгляд нет ничего общего. Это мощный инструмент для решения задач с подвохом. Кеплер был фанатом аналогий, и потому Джентнер его горячая поклонница. Говоря о какой-то незначительной исторической подробности, связанной с ним, которую современные читатели могут истолковать неверно, она замечает, что, пожалуй, лучше не упоминать ее в печати, ведь это может очернить память о нем, даром, что он умер почти четыреста лет назад.

– На мой взгляд, наша способность к реляционному мышлению[25]25
  Мышление, которое основано на опыте из различных сфер жизни и помогает решать задачи в других.


[Закрыть] – одна из причин, по которой вращается Земля, – замечает Джентнер. – Другим биологическим видам подобный тип мышления недоступен.

Аналогическое мышление помогает сделать новое знакомым или увидеть понятное в новом свете.

Благодаря ему человеческий разум может решать задачи, с которыми он еще не сталкивался. Кроме того, именно благодаря аналогическому мышлению мы можем понять даже то, что невидимо глазу.

Например, ученикам объясняют принцип движения молекул по аналогии с бильярдными шарами; процессы электричества сравниваются с потоком вод в канализационных трубах. Биологические явления служат аналогией при рассмотрении последних достижений в области искусственного интеллекта. Так, «нейронные сети», которые учатся распознавать картинки по примерам (например, когда вы ищете фотографии кошек), сравниваются с нейронами мозга, а «генетические алгоритмы» объясняются через сравнение с естественным отбором: различные решения испытываются, оцениваются, и наиболее удачные сообщают свойства следующему уровню, и так до бесконечности. Это один из сложнейших типов мышления, недоступный крестьянам из глухих горных деревушек, которых изучал Лурия. Те привыкли решать задачи исходя из собственного опыта.

Кеплер столкнулся с проблемой, которая была нова не только для него, но и для всего человечества. Не существовало базы данных, на которую он мог бы опираться. Для того чтобы понять, стоит ли ему первым высказывать предположение о «действии на расстоянии» среди небесных тел (загадочной силе, которая незримо пронизывает пространство и проявляется только при соприкосновении с объектом), он обратился к аналогии (запах, тепло, свет), чтобы понять, возможно ли это с концептуальной точки зрения. Для того чтобы подробно рассмотреть вопрос, он прибегнул к целому ряду далеких аналогий (магнетизм, лодки).

Разумеется, большинство задач не новы, и потому мы можем полагаться на то, что Джентнер называет «поверхностными» аналогиями, – то есть основываться на собственном опыте.

– Чаще всего, если что-то поверхностно напоминает вам знакомые вещи, то и с реляционной точки зрения они будут похожи, – поясняет она.

Помните, как вы прочистили засорившийся слив ванны в старой квартире? Вероятно, когда в новой квартире у вас засорится мойка на кухне, вы вспомните об этом.

Однако, по словам Джентнер, сама мысль о «поверхностных» аналогиях, которые приходят в голову при решении новых задач, – это гипотеза из «доброго» мира. Как и «добрые» среды обучения, он основан на повторяющихся ситуациях. «Это замечательно, – говорит она, – если вы всю жизнь живете в одной деревне или саванне». Но наш мир не так «добр»; зачастую, в нем нужно думать, не опираясь на предыдущий опыт. Подобно ученикам на уроке математики, мы должны быть готовы решать проблемы, с которыми еще не сталкивались. «В современной жизни, – говорит Джентнер, – нужно помнить о вещах, которые обладают лишь абстрактным или реляционным сходством. И чем более творческую профессию вы изберете, тем важнее это умение».

В ходе изучения умения решать проблемы в 1930 году Карл Дункер поднял один из наиболее известных гипотетических вопросов когнитивной психологии. Он звучит следующим образом:

«Допустим, вы врач, работающий с пациентом, у которого злокачественная опухоль желудка. Пациент неоперабелен, но, если опухоль не удалить, он умрет. Уничтожить ее можно при помощи особых лучей. При их взаимодействии с опухолью достаточно высокой интенсивности она будет уничтожена. К несчастью, при подобной интенсивности здоровая ткань, через которую проходят лучи по пути к опухоли, также разрушится. При более низкой интенсивности облучение безвредно для здоровой ткани, но столь же бесполезно и для лечения опухоли. Какую процедуру можно применить, чтобы посредством лучей удалить опухоль, не повредив здоровую ткань?»

Ваша задача – провести операцию и спасти пациента, но облучение либо слишком мощное, либо слишком слабое. Как решить эту проблему?

Пока вы думаете, расскажу историю, чтобы скоротать время. Жил-был генерал, которому нужно было покорить крепость в центре страны и отбить ее у жестокого диктатора. Если бы генерал привел все свои войска к крепости одновременно, им ничего не стоило бы ее захватить. Со всех концов к ней вело множество дорог, сходившихся возле крепости, как спицы в колесе. Но все они были заминированы, а потому по каждой дороге могли пройти лишь небольшие отряды солдат. У генерала созрел план. Он разделил свою армию на небольшие отряды и отправил каждый отряд по своей дороге, ведущей в крепость. Сверив часы, они условились подойти к крепости одновременно по всем дорогам. И план сработал. Генерал захватил крепость и сверг диктатора.

Ну как, спасли своего пациента? Если вы еще думаете, расскажу напоследок еще одну историю.

Много лет назад пожарный из маленького городка приехал тушить загоревшийся сарай – если его не потушить, он перекинется на соседний дом. Пожарного гидранта поблизости не было, но сарай стоял у озера, где было много воды. Десятки соседей с ведрами бегали взад и вперед, заливая сарай водой, но огонь не унимался. К их удивлению, пожарный крикнул, чтобы они прекратили и бежали к озеру, чтобы наполнить ведра водой. Когда они вернулись, пожарный выстроил жителей вокруг сарая и на счет три велел всем вместе выплеснуть содержимое ведер. Огонь тут же уменьшился и вскоре совсем прекратился. Городские власти в награду за оперативное мышление повысили пожарному зарплату.