Текст книги "Интеллект: структурно-динамическая теория"

Фиксация проблемы

Дальнейшая часть работы построена следующим образом. Вначале дается общее описание состояния дел в психологии интеллекта и фиксируются трудности, встающие перед современным исследованием. Затем проводится рефлексия предпосылок и идеализаций, лежащих в основании применяемых подходов и могущих привести к трудностям. На основе этой рефлексии предлагается собственный вариант подхода.

Интеллект и мышление в современной психологии рассматриваются в трех основных планах: развитие интеллекта, функционирование процессов мышления и индивидуальные особенности интеллекта. Эти три плана до сих пор существуют относительно независимо друг от друга; «концептуальные мосты» (выражение П. К. Анохина) между ними находятся в зачаточном состоянии. Ниже будут схематично обозначены положение и проблемы исследования в первых двух областях. Более подробно будет проанализировано положение в третьей области, имеющей непосредственное отношение к теме настоящей работы.

Поворотным моментом в исследовании развития интеллекта[1]1
  Для упрощения изложения речь в дальнейшем не пойдет о «дорепрезентативных» (по характеристике Ж. Пиаже) формах интеллекта, которые исследуются как в сфере раннего онтогенеза детского мышления (Байаржон, 2000; Пиаже, 1969; Сергиенко, 2000; Смит, 2000; Spelke, 1994), так и в связи с интеллектом животных (Р. Гарднер, Б. Гарднер, 2000; Рамбо, Биран, 2000; Паттерсон, Матевиа, Хайликс, 2000; Хайликс, 2000).


[Закрыть]стало возникновение теории Ж. Пиаже, которая, зародившись в 20-е годы прошлого века и пройдя три (Ушаков, 1996) или четыре (Pascual-Leone, 1989) этапа развития, в 1960-х годах стала доминирующей в своей области. Пиаже сумел разработать особый тип эксперимента, собрать огромный эмпирический материал и обобщить его в виде масштабной теории стадий. Ввиду широкой известности теории Пиаже, не имеет смысла здесь делать ее обзор. Стоит отметить лишь несколько пунктов.

1. Теория Пиаже, описывая интеллектуальное развитие, полностью абстрагируется от индивидуальных различий. Примечательно, что сам Пиаже был ярко выраженным одаренным ребенком, почти вундеркиндом, написавшим свою первую научную статью в одиннадцать лет, то есть в тот момент, когда по его же собственной теории у детей не должны быть еще сформированы формальные операции. Однако в своей теории Пиаже ничего не говорит об одаренности, а также о возможности таких случаев, каким является он сам: его теория просто не включает понятийного аппарата, необходимого для анализа индивидуальных различий.

2. Теория Пиаже также абстрагируется и от процессов, приводящих к решению задачи. Критерием отнесения к стадии для него всегда являлся результативный аспект – ответ ребенка. На одной и той же стадии возможны разные стратегии решения задачи ребенком.

3. «Два кита», на которых базируется теория Пиаже зрелого периода (теория стадий и теория групп), тесно связаны с отмеченными выше свойствами пиажеанства. Теория стадий не предполагает индивидуальных особенностей: все дети с неизбежностью проходят одни и те же периоды развития, возможна лишь небольшая разница в скорости. Она также не предполагает анализа процессов решения задач.

Проведенная в 1970 – 80-х годах экспериментальная критика ударила по самому чувствительному пункту теории Пиаже. Наиболее существенной проблемой для теории Пиаже явился «декаляж», то есть неодновременность появления в онтогенезе функций, которые оцениваются теорией как структурно одинаковые. Если учесть, что одновременность онтогенетического развития различных функций является одним из основных положений теории стадий, то легко понять, насколько сильным разрушительным действием обладает декаляж.

Некоторые ученые сумели видоизменить пиажеанские задачи таким образом, что дети решали их в пять лет вместо семи-восьми. Так, П. Муну и Т. Бауер сделали это на материале сохранения, А. Старки – в области понятия числа, Е. Маркман – на включении множеств, М. Дональдсон – в сфере пространственных представлений (Политцер, Жорж, 1996; Сергиенко, 2002; Markman, 1978). В некоторых случаях Пиаже удавалось успешно держать оборону. Так, на раннюю критику Дж. Брунера (Bruner, 1966), показавшего сохранение количества у пятилетних детей, Пиаже немедленно откликнулся, экспериментально доказав, что речь у Брунера идет о «псевдосохранении» (Piaget, 1967, 1968). Поле боя на время осталось за Пиаже, хотя позднее было показано, что его объяснение подходит не для всех случаев (Acredolo & Acredolo, 1979, 1980).

В 70-е годы держать оборону стало труднее. Пожалуй, наиболее острая полемика развернулась по поводу декаляжей в области сериации. Все началось с того, что американец Т. Трабассо с сотрудниками (Bryant, Trabasso, 1971) показали возникновение сериации в видоизмененной задаче у детей в пять лет вместо семи. Ответ пиажеанцев по уже известному сценарию состоял в попытке доказать, что в задаче Трабассо речь идет о «псевдосериации» (de Boysson-Bardies, O’Regan, 1973). Однако Трабассо нанес ответный удар: используя технику хронометрирования, он продемонстрировал, что решение задачи на сериацию вообще не базируется на последовательном анализе транзитивных асимметричных отношений (Riley, Trabasso, 1974; Trabasso, Riley, 1975; Trabasso, Riley, Wilson 1975; Trabasso, 1977). Полемика продолжалась еще некоторое время (Adams, 1978; Botson, Deliege, 1979; Kallio, 1982; Mimo, Cantor, Riley, 1983; Perner, Steiner, Staehelin, 1981), показав, что не все так просто и с позицией Трабассо. Несомненным ее итогом стало, однако, осознание того, что теория Пиаже не способна дать убедительного объяснения феномену декаляжа.

Хотя декаляж стал самой существенной проблемой пиажеанства, ему предъявлялись и другие претензии. Среди наиболее серьезных – неспособность учесть индивидуальные различия (Reuchlin, 1978).

Если углубить анализ проблемы и обратиться к предпосылкам и идеализациям, приводящим к возникновению проблемы декаляжа, то вновь возникает тема индивидуальных различий и процессов функционирования, выводимых за рамки пиажеанства. В самом деле, декаляжи делятся на коллективные (то есть свойственные всем детям на определенном отрезке когнитивного развития) и индивидуальные (то есть разным детям свойственен разный порядок прохождения этапов в разных областях когнитивного развития). Коллективный декаляж означает, что задачи, имеющие одну и ту же логическую структуру, но разное содержательное оформление, оказываются разными по трудности для детей. Приведем несколько упрощенный пример. Задачи «2 + 2=?» и «На ветке сидели 2 птички, прилетели еще 2, сколько стало?» могут иметь различную сложность. В то же время теория Пиаже связывает последовательность онтогенетического развития исключительно со структурой задачи, то есть отношениями между ее элементами. Феномен декаляжа означает, что такое ограничение не работает. Дети, не справляющиеся с пиажеанской задачей выстроить серию из 10 палочек по возрастанию длины, могут решить задачу в варианте Трабассо: выучив отношения между соседними палочками, определить отношения между более удаленными. Характер отношений между элементами один и тот же – асимметричные транзитивные отношения А>B>C, а трудность задач оказывается весьма разной. Клод Бастьен, подробно исследовавший разные варианты феномена декаляжа, в своей книге описывает условия их появления, такие, как разные варианты подачи информации, различные действия при решении или разные формы ответа (Bastien, 1984). Бастьен предлагает ввести понятия различных схем (схем пробегания, схем-отношений и схем-ответов), неодинаковая сложность которых определяет момент, в который ребенок сможет справиться с задачей. Таким образом, время появления способности к решению той или иной задачи в онтогенезе не определяется самой по себе структурой задачи, а связано со сформированностью процессов по ее решению. Тем самым не удается отделить онтогенез интеллекта от процессов мышления.

Понятие индивидуального декаляжа (Longeot, 1978) показывает, что исследование онтогенеза не удается отделить и от проблемы индивидуальных различий. Траектории когнитивного развития детей совпадают лишь в общих чертах. Полного единообразия закономерностей выявить в принципе нельзя.

Итак, анализ приводит к заключению, что причиной затруднений пиажеанства (по крайней мере, одной из причин) стали идеализации и абстракции, отрезавшие от описания онтогенеза интеллекта аспекты, связанные с его функционированием и индивидуальными различиями.

Дальнейшие исследования в этой области показывают различные попытки интеграции понятий, связанных с переработкой информации и индивидуальными различиями, в контекст проблемы развития. Одно из направлений основано на внесении понятий, заимствованных из информационного подхода. Р. Сиглер (Siegler, 1984, 1986) использовал представление о механизмах мышления как применении правил, К. Нельсон обратилась к понятиям фреймов и скриптов в том смысле, какой им придал Роджер Шенк (Schank, 1986) в контексте моделирования механизмов понимания. По мнению Нельсон, образование концептов у ребенка происходит путем их выделения из фреймов и скриптов, как, например, концепт «фрукты» образуется, выделяясь из слота «десерт» в скрипте «обед». Однако для объяснения когнитивного развития наибольшую популярность приобрели понятия, близкие к рабочей памяти или объему сознания. Исходно идея была высказана еще одним из учителей Пиаже Дж. Болдуином, американцем, проработавшим большую часть жизни во Франции. Торжество пиажеанства отодвинуло идею на второй план до тех пор, пока не понадобились новые объяснительные подходы. В 1960-е годы Хуан Паскуаль-Леоне заложил неоструктуралистскую традицию, возродив старую идею Болдуина. Его понятие М-опера-тора, несколько модернизирующее понятие рабочей памяти, выступает объяснительным принципом когнитивного роста. Введение дополнительных операторов (I, L, F и др.) позволяет объяснить индивидуальные различия, в том числе такие когнитивные стили, как полезависимость-поленезависимость (Pascual-Leone, 1987).

Другой канадский неоструктуралист, Робби Кейс, также принимает идею детерминации когнитивного развития ростом рабочей памяти, связывая, однако, этот рост с ходом когнитивной автоматизации (Case, 1987). Идея принимается также такими видными специалистами, как американец К. Фишер, грек А. Деметриу, австралийцы Г. Халфорд и Дж. Коллинз (Халфорд, 1997; Demetriou, Efklides, 1987; Fisher, 1987; Halford, 1996).

Привлекательность идеи связать интеллектуальное развитие с ростом рабочей памяти состоит в том, что достигается одновременно описание онтогенеза интеллекта в терминах функционирования когнитивной системы и понимание глобальности стадий. Рабочая память представляет собой механизм, задействованный во всех процессах, связанных с мышлением, в то время как другие когнитивные механизмы более локальны.

Впрочем, существуют и другие подходы. Морис Реклен (Reuchlin, 1978) развил идею «викарных», то есть взаимозаменяемых, процессов, лежащих в основе решения задач. Когнитивное развитие, таким образом, идет параллельно несколькими путями. Столкнувшись с задачей, ребенок использует тот способ, который ему свойственен. Тем самым в контекст развития вводятся индивидуальные различия. Ученики Реклена Жак Лотрэ, Франсуа Лонжо и Мишель Юто (Huteau, Loarer, 1992; Lautrey, 1990; Longeot, 1978) провели целую серию исследований в развитие этой идеи. В частности, Лотрэ дал изящное объяснение феноменам сохранения количества, ставшим предметом упомянутой выше дискуссии Пиаже с Брунером. Направление, заложенное Рекленом, в своем последующем развитии продемонстрировало тенденцию к сближению с работами, выполненными в рамках теории Паскуаль-Леоне, что проявилось, в частности, в исследовании когнитивных стилей (Brenet, Ohlmann, Marendaz, 1988; Marendaz, 1989; Ohlmann, 1995).

Еще одно направление, возникшее после кризиса пиажеанства, заключается в построении локальных моделей отдельных функций, трактуемых как «инфантильные теории» различных явлений и объектов мира (Carrey, 1985; Keil, 1988). Ребенок понимается при этом как маленький теоретик, который строит теории по поводу явлений, с которыми сталкивается. Особую популярность приобрело изучение «детских теорий психики» (child’s theory of mind – Сергиенко, 2002; Perner, 1991; Wellman, 1992; Wimmer, Perner, 1983). При этом в большинстве случаев закономерности этого развития понимаются как локальные (ср. Hirsch-feld, Gelman, 1994), хотя есть и отдельные попытки поставить их в общий контекст когнитивного развития (Halford, 1996).

Итак, можно подвести первые итоги. В «классический» период, представленный работами зрелого Пиаже, психология развития интеллекта строилась на идеализированном отделении проблематики развития от функционирования и индивидуальных различий. Экспериментальная критика, сосредоточившаяся на феномене декаляжа, показала, что в рамках этой идеализации не удается непротиворечиво объяснить богатую феноменологию развития интеллекта. Работы, последовавшие за кризисом пиажеанства и составляющие период, который может быть назван «постклассическим», в большинстве случаев направлены на объяснение феноменов развития с привлечением понятий, описывающих интеллектуальное функционирование и индивидуальные различия. Правда, при этом часто создается впечатление попытки простой ассимиляции фактов из новой области при помощи понятий, которые для этого не приспособлены.

Теперь следует обратиться к психологии мышления и посмотреть, будут ли там проявляться подобные тенденции или, напротив, в этой сфере не обнаруживается недостатка в учете проблематики развития и индивидуальных различий.

На базе мощной теоретической подготовки в рамках умозрительной философии, обсуждавшей, в частности, проблемы счетных механизмов (Т. Гоббс, Б. Паскаль, Г. Лейбниц) и роль ассоциаций (Дж. С. Милль, И. Гербарт, В. Джемс), мышление впервые выделяется в самостоятельный предмет экспериментального изучения в работах представителей Вюрцбургской школы (О. Кюльпе, К. Марбе, О. Зельц). Классический период завершается работами гештальтистской школы (В. Келлер, М. Вертгаймер, особенно К. Дункер).

Прежде всего, обращает на себя внимание параллель с психологией развития интеллекта в том плане, что классические исследования в области психологии мышления осуществлялись абстрагированно от других сфер изучения интеллекта – в данном случае развития и индивидуальных различий. Работы, выполненные, например, О. Зельцем, Н. Мейером или К. Дункером, рассматривают мышление как независимое от того, кто думает – ребенок или взрослый. Закономерности типа дункеровской смены гештальтов общи для профессора математики, трехлетнего ребенка или келлеровского шимпанзе. Не меняет дела и более поздняя информационная парадигма поиска в проблемном пространстве, который оказывается общим механизмом мышления на всех этапах когнитивного развития.

Впрочем, в отличие от психологии развития интеллекта, в психологии мышления не возникло необъяснимого явления, подобного декаляжу. Однако проблема пришла с другой стороны. Параллельно с разработкой теоретических подходов началось естественное движение в сторону увеличения охвата материала, то есть включение в рассмотрение все более широкого круга задач. Проблема, однако, заключается в том, что каждая из этих областей обнаруживает тенденцию к инкапсулированию: находятся объяснительные принципы и точные модели решения отдельных классов задач в то время как общие теории мышления оказываются мало применимыми.

Современная психология мышления имеет дело с задачами, связанными с умозаключениями, дедукцией и «малыми творческими задачами», задачами на индуктивное мышление и формирование понятий (Брунер, 1977; Ушаков, 2002; Holyoak, Nisbett, 1991), исследовательское поведение (Поддьяков, 2000) и причинные умозаключения (Schustack, 1991). Выделяются такие области, как понимание (Знаков, 1999; Gerrig, 1991; van Dijk, Kintch, 1983), суждение и принятие решений (Субботин, 2002; Fischhoff, 1991; Kahneman, Tversky, 1979). Последняя область, как известно, принесла психологам Нобелевскую премию. Исследования выходят за границы лаборатории и включают решение сложных жизненных задач, где в свою очередь происходит распадение на ряд линий. Так, можно отметить оригинальную отечественную линию, где за классическими теоретическими работами (Рубинштейн, 1989; Теплов, 1961) последовала интенсивная разработка различных аспектов практического и оперативного мышления (Завалишина, 1985; Корнилов, 1982; Пушкин, 1965). Кроме того, существует североамериканская линия, делающая акцент на анализе профессиональной компетентности в сфере мышления (Bhaskar, Simon, 1977), и две западноевропейских, основанных на компьютерном моделировании сложных ситуаций. Одна из них использует более простые модели в целях выявления взаимосвязей между логикой и интуицией, эксплицитным и имплицитным знанием (Ушаков, 1997; Berry, Broadbent, 1995), другая на основе моделей с сотнями связей между переменными стремится установить детерминацию мышления в сложных ситуациях (Дернер, 1997; Funke, 1998).

Более того, внутри областей обнаруживается тенденция к дальнейшему дроблению. Возьмем такую традиционную область, как психология дедуктивного мышления, или, что то же самое, логического умозаключения. Область исследования силлогистических умозаключений сегодня оказалась ареной борьбы между теорией умственных моделей (Johnson-Laird, 1983) и теорией умственной логики (Rips, 1992). Однако исследование дедуктивного мышления не ограничивается силлогистикой. Так, по-прежнему острые дебаты вызывает проблема влияния тематического содержания на умозаключение, где материалом служат главным образом изобретенные Питером Вейзоном задача выбора (Wason selection task) и THOG-задача (Ушаков, 1988б; Wason, 1968). Для объяснения феноменов, наблюдаемых в одной только задаче выбора, выдвинута целая серия объяснительных моделей. Так, Ги Политцер и Ан Нгуен-Ксуан (Politzer, Nguyen-Xuan, 1992) используют результаты своего эксперимента для сравнения четырех теорий. Только одна из них может быть применена для описания силлогистических умозаключений – это упомянутая выше теория умственных моделей Филиппа Джонсон-Лэрда. Три других – теория прагматических схем (Cheng, Holyoak, 1985), теория естественного отбора (Cosmides, 1989) и теория двойственности эвристических аналитических процессов (Evans, 1989) – либо вообще не применялись к другим задачам, либо могут быть применены лишь в очень ограниченных рамках.

Таким образом, теории в области психологии мышления все более становятся теориями решения одной задачи или определенного класса задач. Именно эта тенденция, по-видимому, является одной из причин относительного успеха подходов, которые отстаивают принципиальную локальность закономерностей, обнаруживаемых в сфере анализа мышления, таких, как теория модулярности (Fodor, 1983) или теория, постулирующая образование в процессе эволюции специфических модулей, ответственных за отдельные моменты когнитивного функционирования (Tooby, Cosmides, 1989). Глобальные теории мышления и когнитивной архитектуры, такие, как GPS Г. Саймона или ACT* Дж. Андерсона, продолжают при этом вести свое отдельное существование, не претендуя на объяснение феноменов, наблюдаемых при решении, например, силлогизмов или Вейзоновской задачи выбора.

Представляется, однако, что переход к локальным моделям, в пределе – моделям решения одной задачи, является логическим следствием исключения проблематики развития из области мышления. В самом деле, вряд ли этот и подобные ему споры можно разрешить, если не посмотреть на проблему в более широком контексте. Способность к решению задач определенного рода не является инвариантом когнитивной организации человека, она формируется в общем контексте развития субъекта. Вряд ли можно считать, например, стратегии сканирования или фокусировки, наблюдаемые при решении индуктивных задач (Брунер, 1977), некими инвариантами когнитивной системы. Скорее, можно предположить другое: эти и подобные им стратегии есть результат того опыта, который субъект получил взаимодействуя с индуктивными и близкими им задачами. Эти стратегии могут изменяться при приобретении дополнительного опыта, что достаточно редко становится объектом специального исследования при решении лабораторных задач.

Более того, споры между сторонниками разных способов описания решения задач могут оказаться бесконечными. Так происходит, например, в области решения силлогизмов, если люди в одних случаях используют пропозициональные репрезентации, как это предполагает теория умственной логики, а в других случаях – умственные модели. Как будет видно дальше, именно такого рода результаты – индивидуальные различия в способах решения задач на умозаключения – были получены в исследованиях Р. Стернберга.

Таким образом, логичным представляется вывод, что универсализация получаемых закономерностей в психологии мышления может происходить через анализ связи и преемственности способов мышления, формируемых в процессе взаимодействия человека с окружающим миром, а также через учет индивидуальных особенностей выработанных способов.

Итак, рассмотрение двух областей – психологии развития интеллекта и психологии мышления – приводит к сходным выводам. Базовые работы в обеих областях были выполнены на основе последовательного отделения друг от друга интеллектуального развития и функционирования процессов мышления и их обоих – от проблематики индивидуальных различий. Вначале такое отделение было весьма продуктивным и позволило накопить богатый эмпирический материал и объяснительные схемы. Однако в определенный момент абстракция исчерпала себя. В области психологии развития это проявилось в проблеме декаляжа, которая подчеркнула, что для понимания последовательности онтогенетического становления различных интеллектуальных функций нужно описать не только их структуру, но и процессы, механизмы, стоящие за их реализацией. В психологии мышления те же ограничения привели к другим проблемам – дроблению некогда единой теории на мини-модели решения отдельных задач или их классов.

Складывается впечатление (подкрепляемое тенденциями эволюции современных направлений исследования), что синтез исследований различных сторон интеллекта составляет один из наиболее существенных пунктов повестки дня.

Период в изучении как развития интеллекта, так и функционирования мышления, который может быть назван постклассическим, в значительной степени основан на осознанной, а значительно чаще – неосознанной тенденции к осуществлению синтеза из перечисленных выше исследовательских областей. Это хорошо видно на примере постпиажеанства, о чем речь шла выше. Другой яркий пример – концепция Я. А. Пономарева (1976), который предложил принцип «этапы – уровни – ступени» (ЭУС). Согласно этому принципу, этапы онтогенетического развития психологического механизма мышления (шире – деятельности) запечатлеваются в этом механизме в качестве его структурных уровней и проявляются в виде ступеней решения задач. Таким образом, с помощью принципа ЭУС устанавливается связь между онтогенезом интеллекта и процессами решения мыслительных задач.

Объединение, синтез различных плоскостей анализа составляет один из аспектов системного подхода. При этом речь идет не просто о соположении, а изменении всей системы понятий. Б. Ф. Ломов пишет: «Было бы… ошибкой полагать, что простое рядоположение данных, накапливаемых в разных областях психологической науки, и есть реализация системного подхода (а такое понимание системного подхода иногда встречается). Действительная задача заключается в том, чтобы понять закономерные связи между этими данными» (Ломов, 1984, с. 88).