Автор книги: Дуг Лемов
Жанр: Педагогика, Наука и Образование
Возрастные ограничения: +12
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 10 (всего у книги 33 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]
«Коэффициент»
Одна из важнейших задач учителя – заставить ученика выполнить как можно больше познавательной работы: письменной, предполагающей рассуждения, анализ, обсуждение. Доля когнитивной работы, выполняемой учениками класса, называется коэффициентом участия. (Насколько мне известно, этот термин придумал Дэвид Левин, один из основателей известной во всей стране и достигшей невероятных успехов системы школ KIPP и, по мнению многих, один из самых передовых и эффективных учителей Америки.) Поняв и приняв данную концепцию, вы начнете значительно реже давать окончательное решение задачи без участия детей, например когда складываете числа («Шесть плюс восемь будет… сколько, Сара?»), определяете следующий этап («Что я должен сделать с этой единицей, Джеймс?»), закрепляете в памяти класса ключевые термины («Как называется действие, когда я уменьшаю количество знаков после запятой, Джеймар?») или проверяете выполненное задание. А если один ученик ответит неправильно, вы попросите класс объяснить и исправить ошибку («Валери говорит, что шесть разделить на два будет пять. Это правильно, Рэй?»). Иными словами, ваша цель – дать детям шанс как можно больше упражняться и практиковаться, применить знания в максимальном объеме и проделать при решении задач-образцов всю работу, на которую они способны, вместо того чтобы наблюдать, как это делаете вы, их учитель.
Лично я разобрался в этой непростой методике преимущественно благодаря беседе с Джесси Ректором, директором кампуса Клинтон-Хилл академии North Star. Джесси жестко раскритиковал один из моих любимых клипов, посвященных этой концепции, отметив, что, хотя ученики в клипе работали активно, даже, можно сказать, напряженно, по его мнению, о высоком коэффициенте мышления на том уроке не может быть и речи. Именно комментарии Ректора заставили меня четко разграничить понятия «коэффициент мышления» и «коэффициент участия». Второй показатель обозначает, насколько активно учащиеся участвуют в когнитивной работе: отвечают на вопросы учителя, участвуют в устном обсуждении и выполняют другие познавательные действия.
Представьте себе урок, на котором детей обучают новому навыку. Они его успешно освоили и, например, пробуют решать новые, более сложные задачи на уже знакомую им тему, скажем на вычисление объема прямоугольной призмы. Как уже говорилось, ваша цель – предоставить им шанс как можно больше практиковаться, применять знания в максимальном объеме, самостоятельно проделать всю возможную работу при решении задач-образцов, вместо того чтобы наблюдать за тем, как это делаете вы. Для этого можно задать такие вопросы: «Кто может сказать, что надо делать в первую очередь?», «Итак, какая у нас ширина призмы?», «Хорошо! А что мне делать дальше?», «О чем тут надо помнить?», «Если длина призмы увеличилась на единицу, а ширина уменьшилась тоже на единицу, останется ли объем прежним?» Вопросы данного типа, заставляющие учеников применять и закреплять имеющиеся у них знания, чрезвычайно важны. Но не менее важны и те, которые заставляют детей мыслить глубже, анализировать новую информацию. Когда класс решает задачу на вычисление объема в первый раз либо когда обсуждается вопрос, ответ на который предполагает умение высказать свою точку зрения, такие вопросы более уместны. В этих случаях лучше спросить: «Класс, почему мне нужно перемножать эти величины?», «Чем объем отличается от площади?», «Когда мне может понадобиться измерить объем?», «Как изменится объем фигуры, если увеличится ее ширина?» Если коэффициент участия определяет масштабы активности учеников, то коэффициент мышления определяет глубину этого процесса.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ
«КОЭФФИЦИЕНТ УЧАСТИЯ»
На по-настоящему успешном уроке учитель редко демонстрирует классу свой интеллект. Нужно стараться заставлять детей выполнять как можно больше познавательной работы, но только если они к этому готовы, и помнить, что когнитивная деятельность в классе всегда должна быть конкретной, целенаправленной и продуктивной.
Учителя-мастера используют для повышения коэффициента десятки методов; классифицировать их все невозможно, но далее я опишу десять особенно эффективных методик, которые позволят вам резко повысить этот важный показатель в своем классе. Они перечислены в порядке, отображающем приблизительную структуру урока, для которого предназначены. Иными словами, первые методики наиболее эффективны на этапе, который можно назвать непосредственным обучением, то есть на этапе распространения новой информации под руководством учителя. Вторая группа методик, как правило, применяется в ходе обсуждения и предполагает более активное участие учеников.
1. Разбивка на составляющие. Разбейте вопросы на более мелкие части, что позволит вам вовлечь в обсуждение больше учеников и заставить их реагировать на ответы друг друга. Например, вместо того чтобы спрашивать «Кто может сказать назвать три размерные величины цилиндра?», попробуйте использовать следующую последовательность вопросов:
«Сколько размерных величин у цилиндра, Джеймс?»
«Правильно. Какое первое, Шайна?»
«Какое второе, Даймонд?»
«И третье, Терренс?»
2. Полуутверждение. Не рассказывайте о новой идее полностью – опишите половину и попросите ученика закончить вашу мысль: «Итак, следующий этап объединения предложений предполагает… Скажи-ка нам, Джон».
3. Что дальше? Самый быстрый способ резко увеличить количество вопросов для класса заключается в том, чтобы спрашивать не только о конечном результате, но и о процессе – о том, как решается данный этап задачи (или каков ответ на этот этап) и каким будет следующий. Помните, кстати, что самый трудный вопрос типа «Что дальше?» – тот, который касается самого первого этапа задачи: «Итак, что мы делаем в первую очередь?»
4. Имитация невежества. Поменяйтесь с классом ролями, притворившись, будто не знаете ответа. Пусть ученик сыграет роль учителя и расскажет то, что могли объяснить детям вы сами.
«И что же мне делать, чтобы сложить эти числители?»
«Тема – это просто краткое описание того, что происходит в произведении, правильно?»
5. Повторение примеров. Учителя часто просят учеников привести примеры термина, которому они дали определение; концепции в действии, черты характера персонажа и многого другого. И намного реже мы просим детей привести еще один пример того же явления, который будет отличаться от первого. Эта методика особенно мощно стимулирует умственную деятельность, если учитель устанавливает четкое требование – второй пример должен быть не таким, как первый. Бет Веррили из академии North Star предложила ученикам применить новое понятие использовать кого-то в своих интересах при прочтении пьесы «Макбет». «Кого в этом произведении явно использовали в своих интересах?» – спросила она, а получив ответ на свой вопрос, попросила привести еще один пример такого же отношения к другому персонажу пьесы. Кстати, в данной ситуации можно было бы подвести детей к следующему примеру: «А кого в пьесе используют более тонко? Неоднократно? Осознавая или не осознавая это?»
6. Перефразировка или дополнение. Второй вариант ответа, как правило, лучше первого, поскольку более тщательное и напряженное осмысление вопроса дает более точный, конкретный и эффективный результат. Используйте этот прием в классе, прося ученика перефразировать и дополнить только что данный им ответ или прося другого ребенка несколько изменить или улучшить ответ одноклассника. Директор (и учитель литературы) Рочестерской приготовительной школы Стейси Шеллз на уроке, посвященном роману «Скотный двор» Оруэлла, спросила ученицу, почему на мифической ферме урезали паек для всех животных, кроме свиней и собак. Девочка ответила так: «Свиньям и собакам не урезали паек, потому что они жили… с более высоким стандартом жизни. К ним лучше относились». Ответ был, по сути, верным, но синтаксис и особенно лексика явно хромали. «Ты права, – отреагировала учительница, – но попробуй перефразировать ответ». Ученица сделать этого не смогла, и Шеллз обратилась к классу: «Ребята, кто может перефразировать ответ Эмили, чтобы он звучал лучше?» Один мальчик предложил слово класс. Его вариант звучал так: «Свиньи и собаки относились к привилегированному классу по сравнению с другими животными, поэтому их пайки и не урезали».
7. Почему и как. Вопросы «почему» и «как» – мгновенный способ заставить учащихся мыслить и работать более напряженно, ведь в этом случае им приходится объяснять, как они пришли к решению задачи (или почему у них это не получилось).
8. Подтверждающие доказательства. Отстаивая свое мнение, человеку приходится выполнять намного больший объем когнитивной работы, нежели когда он просто предлагает свою точку зрения. Тестирование собственной логики – задача весьма сложная. Процесс выдвижения аргументов и фактического подтверждения своего мнения требует большого напряжения мысли, что, соответственно, резко повышает коэффициент мышления в классе. Постоянно просите учеников объяснить, какие доказательства подтверждают их правоту. Или предоставьте им несколько разных мнений и попросите собрать доказательства в их поддержку.
9. Групповая обработка. Ваши ученики растут, развиваются и привыкают к все более масштабным и глубоким дискуссиям. Для учителя это должно служить мощным стимулом все чаще стратегически «самоустраняться» и время от времени не комментировать и не оценивать каждый ответ детей, а предоставлять им возможность делать собственные короткие комментарии на ответы и мнения одноклассников. Некоторые мои коллеги образно описывают этот момент учебного процесса как переход с пинг-понга на волейбол, но я предпочитаю термин групповая обработка, ибо он подчеркивает, что финальная обработка ответов учеников и окончательная реакция на них – это все-таки ваша работа. Речь вовсе не о том, чтобы вы не участвовали в дискуссии. Просто теперь обсуждение ведется между небольшими группами, а не между отдельными учениками. Кстати, если вам больше нравится аналогия с волейболом, ваше право, но примите к сведению три полезных совета, основанных на наблюдениях за учителями-мастерами.
• Всегда помните, что это волейбол, а не футбол. В волейболе игроки могут передавать мяч товарищам по команде только ограниченное количество раз – после этого они обязаны послать его через сетку. В классе группа учеников тоже высказывает ряд комментариев, а вы их направляете, реагируете на их ответы и обрабатываете эту информацию. Иными словами, ученики получают мяч, делают две-три передачи на своем поле и отдают мяч вам. В футболе же, напротив, цель игроков – как можно дольше владеть мячом. Это нередко означает, что игрок движется в направлении, противоположном цели (воротам соперника), лишь бы не отдать мяч другой команде. Но ваши ученики не должны удерживать мяч столько, сколько хотят и даже сколько могут. Структурируйте обсуждение так, чтобы дети изначально ожидали, что передача мяча между группами и вами будет частой и регулярной. Вы можете вернуть его той же группе, но ваши решения относительно направления, темпа и фокуса игры всегда должны определяться соображениями максимальной продуктивности дискуссии. Если же этот процесс неуправляемый, дети наверняка начнут «играть в футбол»: станут посылать мяч в любых направлениях, лишь бы как можно дольше удержать его на своей стороне поля. Это почти всегда означает, что до цели они так и не доберутся.
• Если ученики недостаточно созрели для этого подхода и не готовы к нему, групповая обработка непродуктивна. Если ваши дети не получили достаточной интеллектуальной подготовки, они будут молотить по мячу почем зря, посылая его куда угодно. Используйте эту методику с большой осторожностью – стратегически, а не по умолчанию. Наблюдения за учителями-мастерами свидетельствуют, что с особой осмотрительностью ее следует применять в начальных классах.
• Сначала научите детей вести дискуссию; сделайте это привычкой. Волейбол считается интересной и зрелищной игрой потому, что каждый игрок четко знает, как и когда мяч должен вернуться на сторону соперника. А известно им это потому, что они тренировались. Наиболее эффективные учителя и школы, в которых я наблюдал за использованием данной методики, целенаправленно обучают детей «привычкам ведения дискуссии». Так этот процесс называют мои коллеги из академии North Star. Речь идет о базовых процедурах эффективного взаимодействия участников обсуждения. В академии, например, учителя обучают детей специальным вводным фразам для ведения дискуссий:
• Я согласен с этим, потому что…
• Хотелось бы добавить к вышесказанному…
• Это правда, поскольку…
• Я понимаю твою мысль, но у меня другое мнение [точка зрения]…
• Какие доказательства ты можешь привести в поддержку своего мнения?
10. Цели обсуждения. На первый взгляд, вопросы, допускающие неоднозначный ответ, и широкие дискуссии – прямой путь к повышению коэффициента мышления. Создается впечатление, что в их природе заложено повышать его. Но все это с не меньшим «успехом» может привести к высокому непродуктивному коэффициенту — когда ученики много думают и говорят, но думают не слишком, так сказать, научно (наши коллеги часто путают с коэффициентом объем участия учащихся в обсуждении и других видах деятельности) либо обдумывают второстепенные или вообще бесполезные темы. А ведь наша цель – сосредоточить дискуссию в классе на наиболее продуктивных и важных вопросах. Вы должны помнить о четкой цели в ходе любого, даже самого продолжительного обсуждения и использовать подсказки, чтобы вернуть его в нужное русло или прервать любой разговор на посторонние или непродуктивные темы. Зачастую первое используется для достижения второго: учитель четко доносит до класса цель обсуждения, чтобы потом иметь возможность напоминать о ней детям, если они отклоняются от темы. Именно этим приемом воспользовалась на одном из недавних уроков Эмили Крауч, учительница из подготовительной чартерной школы «Лидерство» в Бруклине. Эмили прочла классу рассказ о девушке и предложила ученикам в ходе дискуссии определить, какие из четкого набора характеристик лучше всего описывают главную героиню произведения. Обсуждение было не только максимально конкретным и базирующимся на четких доказательствах, но и весьма эффективным. Например, когда один из учеников начал обсуждать совершенно другую характеристику, которая, по его мнению, была наиболее яркой, учительница сразу ему напомнила, что нужно выбрать характеристику из конкретного набора, определенного в самом начале дискуссии. В результате обсуждение получилось целенаправленным и на редкость продуктивным.
Два важных предостережения, прежде чем вы начнете воплощать эти идеи в жизнь. Во-первых, помните, что увеличивать долю познавательной работы можно только после того, как дети к этому готовы, никак не раньше. Если предоставить ученикам право самостоятельно решать задачу, требующую еще не отточенного навыка или умения, в надежде, что он, возможно, разовьется в процессе, это приведет лишь к тому, что процесс решения не будет продуктивным. Я как-то раз наблюдал, как одна учительница попросила третьеклассников просмотреть книгу, которую им предстояло прочесть, и сделать выводы о теме этого произведения. Увы, детей этому никто никогда не учил. В результате огромное множество страниц было перевернуто праздно и наугад, при этом большинство детей так и не догадались ни заглянуть в содержание, ни просмотреть заголовки и подзаголовки глав, что, конечно, помогло бы им выполнить задание. И любая полезная когнитивная работа, которую они тогда проделали, была, скорее всего, чистой случайностью.
И второе предостережение. Увеличение доз познавательной деятельности должно быть постоянным и тщательно организованным; только в этом случае она будет целенаправленной и продуктивной. Вам требуется, чтобы ученики выполняли все больший объем правильной, нужной, полезной работы. Теоретически ваш коэффициент был бы идеален, если бы вы полностью самоустранились, позволив детям самим обсуждать ту или иную тему. Например, если бы сказали им: «Класс, сегодня ваша задача – назвать наиболее важных исторических личностей Америки XIX века. Я хочу, чтобы вы обсудили этот вопрос и через час сообщили мне о своих выводах». Или даже так: «Ребята, вот вам данные о том, как взаимодействуют друг с другом объекты в пространстве. Я бы хотел, чтобы вы приложили все усилия и вывели на основе этих сведений принципы гравитации. Если понадоблюсь, я рядом». Коэффициент в этом случае был бы идеальным – 100 процентов! Но не конечный результат. Ваши ученики, вернее всего, не смогут добраться до правильного ответа. И даже если они это сделают, то, уж конечно, не самым эффективным способом. Они потратят огромное количество времени и сил и при этом лишатся возможности узнать попутно много нового и интересного.
Методика 18«Проверка на понимание»
Известно, что хороший водитель смотрит в зеркала каждые пять секунд. Он должен постоянно знать, что происходит вокруг, потому что ждать аварии, которая покажет, что ты делаешь что-то не так, – стратегия слишком уж дорогостоящая. Точно так же должен мыслить и каждый учитель. В ходе обучения вам следует искать любую возможность оценить, на что способны ваши ученики на текущий момент, и использовать эти знания в решениях относительно своих дальнейших действий. Ждать, пока ученики не смогут понять новый материал, – значит заставлять их платить за знания непомерно высокую цену.
Я решил использовать термин «Проверка на понимание», однако, по сути, он не слишком точен, потому что описывает только половину уравнения успеха. Точнее было бы назвать эту методику «Проверка на понимание и немедленные соответствующие действия». Звучит не слишком красиво, зато передает оба ключевых аспекта этой методики: сбор данных и реакция на них.
Опрос учащихся – это еще и сбор данных. Применяя методику «Проверка на понимание», учитель должен относиться к ответам на свои вопросы как к весьма ценным данным. Представьте себе такой сценарий: два педагога попросили учащихся назвать главную причину Гражданской войны в США. В каждом случае отвечали три ученика, все они дали неправильный или неполный ответ; точно и правильно ответил только четвертый. Первый учитель относится к ответам как к своего рода последовательной и повествовательной истории, описывающей постепенный прогресс класса к пониманию вопроса, процесса, который в конце концов непременно увенчается успехом. Он слушает, как ученики с усилиями подбираются к верному ответу, а получив его, думает: «Ну вот, хорошо, у них все получилось». На этом все и кончается. А второй учитель видит в ответах не последовательную историю, а набор из четырех независимых переменных, четырех отдельных результатов обработки ценнейших данных.
Во втором случае связность и последовательность ответов не имеет никакого значения, а вот их количество вызывает у учителя беспокойство. Он думает: «Только один из четырех понимает, почему началась Гражданская война. Нужно вернуться к этой теме». Второй учитель относится к ответам как к ценным данным, эффективно помогающим ему оценить, насколько класс понял новый материал. Такой подход предполагает использование для оценки ответов учащихся простой, но мощной аналитической структуры – выборки. Это значит, что учитель последовательно задает один и тот же вопрос либо набор похожих вопросов небольшой группе учеников и использует их ответы в качестве репрезентативной выборки ответов большей группы, в частности всего класса. Каждая выборка представляет собой набор результатов обработки данных, каждый из которых рассматривается как отдельная единица и используется для дальнейшего анализа. Иными словами, вопросы и (иногда) ответы на них могут быть практически одинаковыми. Главное же в методике «Проверка на понимание» заключается в том, как к ним относится педагог.
Далее описаны четыре конкретных способа, благодаря которым вы сделаете опрос класса процедурой, в большей мере управляемой фактическими данными.
• Используйте наборы данных. Учителя зачастую склонны считать ответ «отдельно взятого» ученика четким отражением того, в какой точке понимания находится в данный момент весь класс. Но этот ответ может относиться к любой точке кривой освоения материала данным учеником – как к самой низкой, так и к самой высокой, и учитель далеко не всегда знает, к какой именно. Больше того, даже если вам известно, что ваш вопрос позволяет выявить средний уровень освоения материала всем классом, нужно еще определить, какой именно объем информации предполагает этот средний уровень. Каков самый высокий уровень освоения материала? А самый низкий? Как ваши ученики распределяются по кривой уровня освоения материала? Большинство детей находятся близко к среднему уровню или, напротив, разбросаны по всей кривой? Ни один отдельный вопрос в классе не поможет вам все это определить. Вам следует всегда рассматривать свои вопросы группами и относиться к ним как к набору полезных данных, как это делает упомянутый выше второй учитель. Если вы задали пяти ученикам похожие вопросы или разные вопросы на похожие темы, оценивайте их как группу. Каков «коэффициент попадания» (в процентах)? Это обеспечит вам гораздо более достоверную информацию, чем та, которой вы будете располагать, относясь к своим вопросам как к прогрессии из отдельных результатов обработки данных. Относясь к своим вопросам как к наборам данных, вы четко увидите, что последовательность ответов «неправильно, неправильно, правильно» плоха, вовсе не к этому вы стремитесь. А кроме того, последовательность «неправильно, правильно» не обеспечивает вас достаточным количеством данных для анализа. Чтобы определить, с какой последовательностью вы имеете дело – «неправильно, правильно, правильно, правильно» или «неправильно, правильно, неправильно, неправильно», – надо продолжить опрос.
• Используйте статистические выборки. Задавая вопросы группами, продумайте также подход к созданию статистической выборки класса. Если вы проводите опрос, желая проверить, насколько хорошо дети поняли, как найти наименьший общий делитель, опросите выборку учеников, с наибольшей вероятностью представляющих весь спектр освоения материала, скажем, двух учащихся, обычно показывающих низкие результаты, двух середнячков и одного отличника. Теперь у вас будет более достоверная информация о том, насколько класс продвинулся в освоении материала до намеченного вами целевого уровня. Понятно, чтобы иметь возможность это сделать, выбирать, кто будет отвечать, должны вы, а не дети, поэтому в данной ситуации очень важно использовать методику 22, «Холодный обзвон» (когда учитель вызывает того, кого выбрал он, а не того, кто поднял руку) (см. главу 4).
• Оценивайте надежность ответов. Любой правильный ответ может оказаться ошибочно позитивным, то есть просто верной догадкой. Следовательно, прекращайте обучение новому материалу только после того, как ученики правильно ответят на ваши вопросы несколько раз подряд, а не после первого верного ответа. Чтобы обеспечить надежность учебного процесса (вероятность того, что, задав в будущем подобные вопросы, вы получите правильные ответы), как можно чаще реагируйте на верные ответы дополнительными вопросами «почему» и «как» (см. «Не останавливаемся на достигнутом», методика 3). Это позволит намного точнее определить, сумеет ли данный ученик правильно решить аналогичную задачу в следующий раз. Помните: если ребенок не способен четко объяснить, как он пришел к верному ответу, риск, что это была лишь удачная догадка, высок.
• Следите за обоснованностью вопросов. Убедитесь, что вопрос, ответ на который вас вполне удовлетворил, представляет собой эффективную меру знаний, которыми должны овладеть ученики, чтобы добиться успеха в дальнейшем. Вы должны оценивать то, что нужно оценить. Иными словами, всегда тщательно согласовывайте стиль и сложность вопросов, задаваемых вами для проверки понимания материала в классе, со стилем и сложностью вопросов, ответы на которые наиболее важны для успеха ваших учеников в будущем. Это значит, что ваши вопросы должны звучать приблизительно так же и быть как минимум не менее сложными, чем те, на которые учащимся придется отвечать на годовом экзамене, на экзамене на уровне штата и при решении любого другого теста, результаты которого вы считаете окончательным мерилом их знаний.
Учителя, которые стараются руководствоваться в работе фактическими данными, часто вплетают в ткань своего урока короткие устные опросы, что позволяет увеличить объем и ценность собираемых ими сведений. Джеймс Верилли, директор академии North Star, называет это «работой со щупом». Когда он сам ведет урок, то «прощупывает» широкую выборку учеников с помощью множества похожих вопросов на общую тему и в итоге весьма точно оценивает уровень овладения материалом всем классом в целом.
Правообладателям!
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.Читателям!
Оплатили, но не знаете что делать дальше?
