Текст книги "Педагогическая психология: конспект лекций"

3. Концепция развития и обучения Л. С. Выготского

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

1) детское развитие имеет свой определенный ритм и темп, который меняется в разные годы жизни. Таким образом, год жизни в младенчестве не равняется году жизни в отрочестве;

2) развитие – это цепь качественных изменений. Таким образом, психика ребенка качественно отличается от психики взрослого;

3) каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития – это закон неравномерности детского развития;

4) закон развития высших психических функций гласит, что они возникают вначале как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь потом становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка. Например, речь – это сначала средство общения между людьми, а в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительными особенностями высших психических функций являются осознанность, произвольность, опосредованность, системность. Они формируются в течение жизни в процессе овладения специальными средствами, которые выработаны в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций протекает в процессе обучения и усвоения;

5) детское развитие подчиняется общественно-историческим, а не биологическим законам. Развитие ребенка происходит с помощью усвоения им выработанных исторически способов и форм деятельности. Обучение – это движущая сила развития у человека. Обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития и приводит в движение внутренние процессы развития, которые в самом начале для ребенка возможны только в процессе сотрудничества с товарищами и взаимодействия со взрослыми. Пронизывая весь ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. При этом зоной ближайшего действия называется расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного его развития при содействии взрослых. Зона ближайшего развития определяет функции еще не созревшие, а находящиеся в процессе созревания. Таким образом, зона ближайшего развития характеризует развитие на завтрашний день. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка;

Сознание человека является не суммой отдельных процессов, а их системой. Например, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном возрасте – мышление. Остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции.

Процесс развития – перестройка системной структуры сознания. Она является изменением его смысловой структуры. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания, это значит, что один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии.

Идеи Л. С. Выготского имели развитие в отечественной психологии и привели к таким положениям:

1) никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Процесс самого развития зависит от того, как эта деятельность будет осуществляться. Процесс развития – это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка;

2) ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Форма и содержание ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка – фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В своих исследованиях А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. Я. Гальперин показали зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. В процессе развития ребенка вначале происходит освоение мотивационной стороны деятельности, иначе предметные стороны не имеют для ребенка смысла, затем происходит освоение операционно-технической стороны. Также в развитии может наблюдаться чередование этих видов деятельности. Формирование ребенка как члена общества происходит при усвоении общественно выработанных способов действий с предметами.

Д. Б. Эльконин, развивая идеи Л. С. Выготского, рассматривает каждый возраст на основе таких критериев:

1) социальная ситуация развития – это система отношений, в которую в обществе вступает ребенок;

2) ведущий, или основной, тип деятельности ребенка в этот период;

3) основные новообразования развития, причем новые достижения в развитии ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, к кризису;

4) кризис – это переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. Кризисы отношений – это кризисы в три года и в одиннадцать лет, вслед за которыми возникает ориентация в человеческих отношениях, а ориентацию в мире вещей открывают кризисы в один год и в семь лет. Деятельностная теория учения основывается на таких фундаментальных принципах:

1. Деятельностный подход к психике: психика человека неразрывно связана с его деятельностью, а деятельность – это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, которая обеспечивает решение определенных задач в процессе его взаимодействия с миром.

Психика – это, кроме прочего, и система действий, а не только картина мира и система образов. Связь между образами и действиями является двусторонней, но ведущая роль принадлежит действию. Ни один образ, абстрактный или чувственный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Восприятие как чувственный образ – это результат действий восприятия. Понятие – это продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется. Использование образа в процессе решения разных задач происходит путем включения его в какие-либо действия. Таким образом, без действий субъекта невозможно сформировать образ, восстановить его или использовать.

2. Социальная природа психического развития человека. Развитие человека и человечества в целом определено преимущественно социальными, а не биологическими законами.

Опыт человечества как вида закрепляется в продуктах духовной и материальной культуры, а не посредством механизмов генетической наследственности. Человек при рождении не имеет готовых приемов мышления, готовых знаний о мире. Он не открывает заново известных обществу законов природы. Все это он усваивает из опыта человечества и общественно-исторической практики. Воспитание и учение – это специально организованные виды деятельности людей, в процессе которых ученики усваивают опыт предшествующих поколений.

3. Единство психической и внешней материальной деятельности. Деятельностью является и психическая, и материальная деятельность. Оба вида деятельности имеют одинаковое строение, а именно: цель, мотив, объект, на который она направлена, определенный набор операций, которые реализуют действие и деятельность, образец совершения деятельности субъектом. Они являются актом реальной жизнедеятельности и выступают в виде активности конкретной личности. Также их единство заключается в том, что внутренняя психическая деятельность является преобразованной внешней материальной деятельностью, порождением внешней практической деятельности.

Процессы учения и воспитания в педагогической психологии рассматриваются как деятельность. В процессе обучения перед педагогом встает задача по формированию определенных видов деятельности, в первую очередь познавательной. Обучаемый не может ни усвоить, ни сохранить знания вне своих действий. Знать – означает выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с определенными знаниями. Поэтому задача обучения – сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Педагогическая психология исходит из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными, а формируются в процессе обучения. Задача науки – выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей.

Поскольку психическая деятельность вторична, то новые виды познавательной деятельности необходимо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

4. Уровни и формы научения

Человек в течение своей жизни постоянно адаптируется к условиям непрерывно изменяющейся среды. Это выражается в виде выработки новых форм поведения, направленных на достижение определенных целей, т. е. в разнообразном научении. Научение происходит на различных уровнях – это выработка реактивного поведения, оперантного поведения, когнитивное научение и концептуальное поведение.

1. Выработка реактивных форм поведения. Мозг пассивно воспринимает внешние воздействия, и это приводит:

1) к изменению существующих связей:

а) сенсибилизация – усиление реакции после многократного повторения раздражителя;

б) привыкание – ослабление психомоторных реакций;

2) к формированию новых нервных путей условных рефлексов.

Условные рефлексы образуются, если безусловный стимул связывается с индифферентным стимулом, который начинает сам по себе вызывать рефлекторную реакцию.

При этом возможны:

1) угасание – постепенное прекращение поведенческой реакции, если за ней не следует безусловный стимул или подкрепление;

2) дифференцировка – затормаживаются те реакции, которые не сопровождаются безусловным стимулом или подкреплением, а сохраняются только те, которые подкрепляются;

3) генерализация – реакцию вызывает любой стимул, сходный с условным, реакция возникает в любых ситуациях, сходных с той, в которой происходило подкрепление.

2. Выработка оперантного поведения.

Образуется тогда, когда индивид активно осуществляет какие-либо действия (случайные), и в зависимости от последствий этих действий данное поведение закрепляется или отбрасывается.

Закон эффекта – связь между стимулом и реакцией укрепляется при положительном подкреплении.

Имеется три вида научения:

1) научение методом проб и ошибок:

а) совершает попытки действий: если случайное действие приводит к желательным последствиям, вероятность его повторения возрастает;

б) отказывается от неэффективных действий, находит решение;

2) научение путем формирования реакции – поэтапное формирование нужного поведения, когда каждое действие приближает к желаемому результату;

3) научение путем наблюдения и подражания модели:

а) подражание – воспроизведение действий модели;

б) викарное научение – усвоение и понимание последствий действий.

3. Когнитивное научение:

1) происходит оценка ситуации, используется прошлый опыт;

2) анализ имеющихся возможностей.

В когнитивном научении выделяют формы:

1) латентного обучения на основе выработки когнитивных карт;

2) освоение сложных двигательных сенсомоторных навыков на основе когнитивных стратегий;

3) научение путем инсайта (озарения);

4) научение путем рассуждений;

5) перцептивное научение;

6) концептуальное научение.

Все они базируются на работе высших психических функций: восприятия, мышления, памяти. Все сигналы от окружающей среды обрабатываются мозгом, в котором формируются когнитивные карты, отражающие значение различных стимулов, существующих между ними связей, с помощью которых организм определяет, какие реакции будут наиболее адекватны в какой-либо новой ситуации.

При латентном обучении когнитивные карты отражают значения стимулов и существующие между ними связи.

При выработке двигательных сенсомоторных навыков на основе когнитивных стратегий выделяют стадии:

1. Когнитивная – выработка когнитивных стратегий – строгой последовательности действий, движений, их программирование в зависимости от желаемого результата.

2. Ассоциативная – постепенное улучшение координации и интеграции различных элементов навыков.

3. Автономная – навык становится автоматическим, без ошибок.

При научении путем инсайта решение приходит спонтанно.

При этом определенная информация, имеющаяся в памяти, как бы объединяется и используется в новой ситуации. Дополнительно происходит синтез с той информацией, которой располагает индивид при решении проблемы. Оно происходит внезапно, без проб и ошибок, без логических рассуждений.

При научении путем рассуждений нахождение решения происходит на основе мыслительных процессов анализа, синтеза, сравнения и логических рассуждений.

Перцептивное научение – это изменение восприятия какого-нибудь объекта в результате предшествующих восприятий того же объекта. Оно выдвигает гипотезы – к какой категории можно отнести воспринимаемое с наибольшей вероятностью.

Концептуальное научение происходит посредством:

1) формирования понятий на основе абстрагирования – поиска черт сходства между двумя объектами;

2) обобщения – подведения под понятие новых предметов, имеющих общее свойство с предметами, послужившими для выработки данного понятия.

В студенческом возрасте наиболее выражены различные формы когнитивного научения.

Научение и созревание – это процесс, запрограммированный в генах, при котором все особи данного вида, пройдя ряд сходных последовательных этапов, достигают определенного уровня зрелости. Научение не может быть эффективным, пока организм не достиг определенного уровня развития.

Критические сензитивные периоды – периоды развития, в течение которых наиболее легко осуществляются определенные виды научения. Например, сенсибилизация, привыкание и формирование условных рефлексов возможны еще у внутриутробного плода. Научение путем проб и ошибок, формирование реакций и подражание возникают в первые дни жизни ребенка. В двух-, трехлетнем возрасте возможно викарное научение и подражание. Когнитивные способы научения проявляются с пятилетнего возраста. Научение путем инсайта происходит с полутора до двух лет.

Критическим периодом для освоения родного языка является возраст с полутора до трех лет. Критический период для обучения иностранным языкам – от трех до пяти—шести лет. Научение путем рассуждения эффективно с двенадцати лет, только если человек абстрактно подходит к проблемам, проверяет гипотезы и выводы из них. Сензитивный период для формирования профессионального мышления находится между двадцатью и двадцатью пятью годами.

5. Стратегии формирования новых знаний

В педагогической психологии существует несколько стратегий формирования новых знаний и умений, развития способностей, применяемых в учебном процессе. Это стратегии проблематизации и рефлексии, интериоризации и экстериоризации.

1. Стратегия проблематизации и рефлексии

Конструирование особых базовых деятельностей, проблемных ситуаций в их функционировании и организация рефлексии являются самой важной педагогической задачей. Такой путь обучения может оказаться единственным, так как не всегда и не всему можно обучать прямо. Привычные способы действий не решают задачу в проблемной ситуации, в результате этого можно понять необходимость рефлексии и обдумать неудачи. Цель рефлексии – поиск причины затруднений и неудач. Здесь формируется критическое отношение к собственным средствам, осознается, что используемые средства не соответствуют задаче, после этого выдвигаются гипотезы и догадки, к условиям задачи применяется более широкий круг средств, на подсознательном уровне происходит интуитивное решение задачи, затем уже происходят логическое обоснование и реализация решения.

В условиях каждой проблемной ситуации присутствуют процессы осознания, а сознательное постижение проблемы только открывает ее для последующего осмысления.

Осознание в этом смысле противоположно рефлексии. Осознание – это постижение целостности ситуации, а рефлексия, наоборот, разделяет это целое, осуществляет анализ ситуации в зависимости от цели, ищет причину затруднений. То есть осознание является условием мышления и рефлексии, так как дает понимание ситуации в целом.

Человек, осознавая проблемную ситуацию и позже осуществляя ее рефлексивное исследование, приобретает новые навыки и способности, которые являются объективной необходимостью, а не случайной задачей к усвоению или выполнению. Если у человека развиваются рефлексивные навыки, то это повышает его интеллектуальный уровень. У человека появляется новая способность, необходимая объективно, когда он входит в проблемную ситуацию.

Обучение и развитие происходит по определенной схеме. Практическая деятельность вызывает определенные затруднения, которые фиксируются через проблемные ситуации. Далее следуют осознание затруднений и проблемных ситуаций, его акты, после чего следуют рефлексия и критика действий. Далее происходит проектирование новых действий и их реализация (выполнение). Только таким образом организованное обучение обеспечивает развитие сознания обучаемого, развитие у него творческого мышления.

Для развития каждой способности существует период, в течение которого оно может протекать наиболее быстро и успешно. Такие периоды называются сензитивными.

Сензитивные периоды: для способности к эмоциональному общению – первые месяцы жизни, для речевой способности – первые годы жизни, для музыкальных способностей – возраст в пять лет, для способности к чтению – пять—семь лет, для абстрактного мышления – одиннадцать—двенадцать лет, для творческого профессионального мышления – двадцать—двадцать пять лет.

2. Стратегия интериоризации

В соответствии с деятельностной психологией, для того чтобы сформировать у человека заданное психологическое образование, т. е. образ или понятие, необходимо прежде всего выделить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности.

Первая задача педагогической психологии – в том, чтобы построить такую деятельность, при выполнении которой необходимо применение заданного к формированию понятия. Деятельность можно подвергнуть объективному анализу, в ходе которого с необходимостью выделяется совокупность знаний, которые являются условием правильного выполнения действия, т. е. объективных ориентиров для выполнения деятельности. Данные знания или условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. В ходе процесса ориентировочная деятельность сворачивается, обобщается, автоматизируется, переносится во внутренний план, таким образом формируются новые знания, психические свойства и способности. Такая стратегия называется стратегией интериоризации – переноса во внутренний план. Теория интериоризации наиболее полно была разработана П. Я. Гальпериным в учении об управляемом формировании умственных действий, понятий и образов. При этом внешнее материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего материального действия требуют участия других людей, например учителей и родителей, которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризируется, превращаясь в особую деятельность внимания.

Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же инструментальный характер, как внешняя деятельность. Инструментами деятельности являются знаковые системы, в первую очередь язык, которые усваиваются обучающимся. Инструменты внутренней деятельности имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку в процессе совместной практической деятельности, вначале внешней и материальной.

По мере приложения этой теории к реальному практическому обучению выяснилась возможность формирования навыков, знаний и умений с заранее заданными свойствами, т. е. проектирования будущих характеристик психической деятельности.

1. Любое действие представляет собой сложную систему, которая состоит из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей) и контрольно-корректировочной. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Контрольная функция действия трактуется П. Я. Гальперинъм как функция внимания. В различных действиях все его части имеют разную сложность и разную значимость. При отсутствии хотя бы одной части все действие разрушается. Процесс обучения формирует все три части действия, но более направлен на его ориентировочную часть.

2. Всякое действие характеризуется определенным набором параметров, являющихся относительно независимыми и встречающихся в разных сочетаниях:

1) форма совершения действия:

а) материальная, при действии с конкретным объектом, или материализованная, при действии с материальной моделью объекта, чертежом, схемой;

б) перцептивная – действие в плане восприятия;

в) внешнеречевая (или громкоречевая) – операции по преобразованию объекта проговариваются вслух;

г) умственная – в том числе и внутриречевая;

2) мера обобщенности действия – способ выделения существенных свойств предмета из несущественных. Она определяется ориентировочной основой действия, а также вариацией материала;

3) мера развернутости действия – дает представление обо всех операциях, которые были первоначально включены в действие. Когда действие формируется, его операционный состав уменьшается, соответственно оно становится сокращенным;

4) мера самостоятельности – объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе деятельности по формированию действия;

5) мера освоения действия – степень автоматизма и быстроты выполнения.

Также выделяются иногда и вторичные качества действия – это прочность, сознательность, мера абстракции, разумность. При этом разумность действия является следствием его обобщенности и развернутости на первых стадиях выполнения. Сознательность действия зависит от полноты усвоения его в громкоречевой форме. Прочность действия определяется мерой освоения и количеством повторений.

Мера абстракции – это способность выполнять действие в отрыве от чувственно-наглядного материала. Она требует как можно большего разнообразия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, из которых два являются предварительными, а четыре – основными.

Первый этап – мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, потому что познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется. В противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

Второй этап – ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению. Составление схемы ориентировочной основы будущего действия. На этом этапе главным результатом является понимание, причем глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки, или типа учения.

Третий этап – материальный, или материализованный. На данном этапе обучающийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

Четвертый этап – внешнеречевой. На данном этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

Пятый этап – беззвучной устной речи, т. е. речи про себя. Он похож на предыдущий этап, отличаясь только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

Шестой этап – умственного, или внутриречевого, действия. На данном этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, оно становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

Качество действия в наибольшей степени зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно, от типа ориентировочной основы действия или типа учения.

В свою очередь типология ориентировочной основы действия (ООД) зависит от двух критериев:

1) степени полноты ориентировочной основы действия, т. е. полноты отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия; она может быть полная, неполная, избыточная;

2) меры обобщенности ориентировочной основы действия (обобщенная или конкретная) и способа получения (самостоятельно построена или получена от преподавателя в готовом виде).

Можно выделить теоретически восемь типов ориентировочной основы действия, четыре из которых выделены и изучены, называются типами учения.

Первый тип учения характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью, самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия проходит медленно, с большим количеством ошибок. Тогда при малейшем изменении внешних условий страдает выполнение действия.

Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней отражаются все условия, которые необходимы для успешного выполнения действия. Но эти условия даются обучающемуся в готовом виде (не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. При этом сформированное действие устойчиво, но плохо переносится в новые измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. Она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Ориентировочная основа составляется обучающимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса его в новые условия.

Четвертому типу учения свойственны обобщенность, полнота и самостоятельность построения ориентировочной основы. В данном случае учащийся должен самостоятельно открывать метод построения ориентировочной основы. Это творческое действие, и не каждый ученик сможет этого достичь, для этого нужны определенные условия.

Особенности использования метода планомерного формирования знаний среди студентов и лиц с высшим образованием:

1) некоторые этапы формирования умственных действий и понятий (сюда также относятся материальный и громкоречевой этапы) можно пропустить. Это возможно при наличии готовых блоков, состоящих из отдельных элементов действий или целых действий. Когда формировалось действие, они прошли поэтапную отработку в процессе направленного формирования. Также эти блоки могут обеспечить быстрый перевод относительно нового действия с одного этапа на какой-то другой. Если формируются новые действия либо навыки, то пропуск этапов плохо сказывается на параметрах действия (обобщенность, освоенность и, главное, прочность);

2) когда формируется мотивация действия, актуализация профессиональных интересов студентов приобретает большое значение;

3) наиболее распространенными являются самые высокие типы построения ориентировочной основы действия – учащийся сам открывает принцип осуществления ориентировки.

При применении метода планомерного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении исключительно важной частью работы преподавателя является содержательный анализ материала с целью выделения инвариант в конкретной области знания, которые позволяют значительно уменьшить объем информации, подлежащей усвоению. Чтобы проделать эту работу, необходимо хорошо знать предметную область и владеть основами психолого-педагогических знаний, а также обладать опытом такой работы.

С точки зрения обязательного и первоочередного усвоения психолого-педагогический анализ позволяет выделять предметные, психологические, а также логические составляющие. К психологическим составляющим относится умение правильно распланировать свою деятельность, при какой-либо необходимости вносить в нее коррективы и уметь оценить конечный результат. К предметным относятся сами закономерности, факты и методы: какой-то конкретной науки. И наконец к логическим относятся различные логические операции и приемы логического мышления, которые строго не связаны с данной предметной областью.

Специальные исследования показывают, что в высшей школе уделяется внимание именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и профессиональных задач часто лежат в области недостаточной логической подготовки и кроются в неумении контролировать и планировать деятельность. Связано это с тем, что знания и умения складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду параметров по причине невыделения указанных аспектов профессиональной подготовки в качестве особой учебной задачи.

Перед учебной практикой стоит задача обучения самим приемам умственной деятельности, или умственным действиям. Поэтому учение характеризуется как процесс одновременного накопления знаний и овладения приемами оперирования ими.

Овладение приемами происходит через ознакомление с ними, через упражнение – применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале, через перенос – использование приемов при решении новых задач. Таким образом, путь формирования приемов умственной деятельности является следующим: усвоение содержания приема – самостоятельное его применение – перенос на новые ситуации.