Текст книги "50 великих книг о воспитании"

Георг Кершенштейнер
Понятие трудовой школы
(1912)

«…суть трудовой школы заключается в том, чтобы дать минимум знаний и максимум умений, навыков, трудолюбия, а также соответствующие гражданские убеждения».

В ДВУХ СЛОВАХ

Школа, где получают только знания, должна во имя процветания государства и общества уступить место школе, в которой ребенок обретает навыки ручного труда и профессиональные навыки. Именно за такой школой будущее.

Немецкий педагог Георг Кершенштейнер вошел в историю педагогики как создатель и популяризатор двух педагогических концепций – «гражданского воспитания» и «трудовой школы», имевших большую популярность в Германии и оказавших влияние на многих педагогов за рубежом. Не случайно Кершенштейнер, согласно решению, принятому ЮНЕСКО в 1988 году, признан одним из четырех педагогов, определивших способ педагогического мышления в XX веке, и оказался в одном ряду с такими знаменитостями, как Джон Дьюи, Мария Монтессори и Антон Семенович Макаренко.

Обе концепции, принесшие Кершенштейнеру известность, глубоко патриотичны по сути и призваны, по мнению педагога, способствовать гражданскому миру в стране и упорному, одухотворенному труду во имя ее процветания. Понятно, что они подходят не только для одной страны, но и могут быть адаптированы для любой другой страны. До сих пор многое, хотя и не все, из методик Кершенштейнера может быть использовано в педагогической практике.

Весьма здраво выглядит мысль педагога (опять же, общая для обеих концепций), что ребенок от природы имеет способность работать, пробовать, заниматься творчеством, переживать события и чувствовать явления. Способность эта напрямую связана с тем, что окружает ребенка. А значит, книжные знания не так для его интересны, как практические занятия. Книжные знания, продолжает развивать свою мысль педагог, могут только дополнять взятое ребенком у школы жизни, следовательно, потребность в них возникает тогда, когда это подсказывает практический опыт, но не раньше. Если же изначально ограничить образование ребенка чужой, данной ему в готовом виде книжной премудростью, то не стоит удивляться, что должного интереса так и не возникнет, да и к взрослой жизни «книжная школа» готовит ученика весьма посредственно.

Хотя, следует признать, в соответствии с представлениями и потребностями своего времени Кершенштейнер проводил черту между детьми простых людей и детьми из состоятельных семей. Для последних, по его мысли, вполне подходят обычные классические гимназии с их «книжным» образованием.

Тем не менее его методики трудового воспитания отличаются продуманностью и простотой практического воплощения. И это поняли еще современники Кершенштейнера: экспериментальные трудовые школы появились в его родном Мюнхене и других городах Германии.

ШКОЛА БУДУЩЕГО. Кершенштейнеру образование будущего виделось таким: с трех до шести лет ребенок посещает детский сад, далее, до десяти лет – начальную народную (мы бы сказали – общеобразовательную) школу.

Но уже с десятилетнего возраста дети разделяются в зависимости как от способностей, так и от происхождения. Одни идут в гуманитарные, естественнонаучные, технические гимназии, которые готовят их к поступлению в вуз определенного профиля. Гимназии тоже дают навыки элементарного ручного труда, но приоритет в них имеет «книжное» знание, готовящее учащихся к умственному труду. Другим предстоит продолжить обучение в так называемых высших классах начальной народной школы в течение еще 3–4 лет. Здесь прививаются самые различные навыки, формируются умения, которые окажутся полезными в дальнейшем. В процессе обучения ученики еще и воспитываются добросовестными, старательными, любящими свое дело, организованными и дисциплинированными, верными гражданскому долгу. Для более серьезной профессиональной подготовки учащиеся, которые уже занимаются каким-то трудом непосредственно на производстве, на протяжении последующих 3–4 лет посещают дополнительные вечерние школы.

Эта система была революционной для своего времени – и вот что парадоксально: ее революционность была призвана не допускать революций. Необразованный, слабо развитый в моральном и политическом отношении пролетариат представлялся педагогу-новатору источником угрозы общественному спокойствию и стабильности государства.

Согласитесь, система, предложенная Кершенштейнером, по-немецки прагматична. Всестороннее развитие личности, о котором из века в век говорили педагоги-гуманисты, здесь поставлено в подчиненное положение по отношению к рациональным потребностям общества. Развитие это не исключено полностью, но оно сопутствует труду – и никак иначе. Труд, полагает педагог, есть мощное средство умственного развития. Но развитие это он понимал как способность мыслить. Познания, никак не связанные с практической деятельностью, он призывал свести в трудовой школе к минимуму. Пробудить радость от труда во имя службы государству – таков один из основных постулатов системы Кершенштейнера.

От рождения дети умеют работать, изучать, пробовать, заниматься творчеством, чувствовать, переживать события. Эта способность напрямую связана с их окружением. Значит, детям не подходят книжные занятия, в отличии от практических.

Для того чтобы ребенок полюбил труд и правильно развивался в труде, нужно соблюдать несколько условий. Одно из них – посильность. Причем, говоря о посильности, Кершенштейнер имеет в виду не только физические возможности ученика на определенном этапе его жизни, но и психологические особенности возраста. Маленький ребенок, да и подросток не любит однообразия. Значит, нужно обширное поле ручного труда.

Мощным подспорьем в мотивации ребенка должно стать соблюдение второго условия: приобщение малыша к труду, которым занимается его семья и занимались его предки. Трудно не заметить связи этого условия с другой концепцией Кершенштейнера – концепцией гражданского воспитания. Ведь Отечество для ребенка начинается именно с семьи и с традиций.

Третье условие – коллективный труд вместе с товарищами. Это увлекательнее, чем работа в одиночку, коллектив – общество в миниатюре, да и соревновательность – отличный стимул к достижению успеха.

ВОПЛОЩЕНИЕ МЕЧТЫ. В школах, работавших по системе Кершенштейнера, сначала были введены обязательные занятия на кухнях. Затем были организованы пришкольные хозяйства – сады, цветники, огороды, птичники и т. п. Одним словом, созданы условия для любого производительного труда, который доступен детям в силу их психофизиологических особенностей и который может быть им по душе.

Для юношей-старшеклассников создали деревообрабатывающие мастерские и мастерские по обработке металла. Реформированию подверглось и преподавание многих дисциплин. Так, физика и химия стали делать упор на эксперимент, рисование – на развитие пространственного мышления и т. п. И это, безусловно, было хорошей подготовкой к трудовой жизни.

В Мюнхене Кершенштейнер несколько лет руководил народным образованием. В числе прочих нововведений были и пресловутые дополнительные школы, готовящие рабочих разных специальностей и специалистов, как бы мы сейчас сказали, сферы обслуживания. Одним словом, выпускником дополнительной школы мог быть как токарь, так и парикмахер. Современному человеку идея совмещения работы и учебы вряд ли представится очень уж удачной – это скорее вынужденная мера. Однако для начала прошлого века это был прогрессивный шаг: Кершенштейнер добился того, что на протяжении всего срока обучения владельцы предприятий освобождали своих работников еженедельно на 8–10 часов для учебы. Знания в этих школах давались почти исключительно в связи с практикой той или иной специальности. Большая часть времени отводилась на совершенствование профессиональных навыков.

Учебно-производственная база, созданная Кершенштейнером, для его времени тоже была огромным достижением. Не удивительно, что его труды как просветителя и организатора были весьма высоко оценены современниками.

ТРУД И ВОСПИТАНИЕ. Два этих понятия везде у Кершенштейнера идут рука об руку. Религиозное воспитание, гражданское воспитание осуществляются в процессе труда. Послушание, прилежание – то, что требуется от христианина и гражданина.

Но и без воли человек не может быть ни хорошим работником, ни хорошим солдатом, если в том возникнет необходимость. Значит, воля, инициативность, целеустремленность и должны быть изначально сориентированы именно на это. Таким образом, и в воспитании труд занимает центральное и главенствующее место.

Не размениваясь на мелкие задачи, Кершенштейнер ставил перед педагогами трудовой школы цель воспитать характер и выработать полезные привычки. «Образование характера» он считал главным результатом правильного трудового воспитания.

В формировании коллективизма, как и во многом другом, педагог выходил далеко за пределы требований непосредственно образования. Пожалуй, всегда и везде он думал об обучении и воспитании в приложении к нуждам общества. Вот и в этом случае ему виделось, что потребность в коллективизме позволит укрепить профессиональные объединения рабочих для взаимопомощи. В этом ему тоже виделся залог спокойствия в стране – появлялись дополнительные социальные гарантии.

И конечно же, Кершенштейнер не прошел мимо вопроса о воспитании самостоятельности. Самым лучшим воспитанием он считал то, которое делает воспитателя все более и более излишним.

Ныне многие идеи Кершенштейнера выглядят явно устаревшими. Но само трудовое воспитание давно и прочно укоренилось в практике образования.

Г. КЕРШЕНШТЕЙНЕР

Georg Michael Kerschensteiner)

Георг Михаэль Кершенштейнер родился 29 июля 1854 года в Мюнхене. По окончании Мюнхенского университета работал преподавателем в коммерческих училищах и гимназиях в Нюрнберге, Швайнфурте и, наконец, в Мюнхене.

В 1918 году стал профессором Мюнхенского университета.

Под влиянием идей И. Песталоцци о необходимости связать школу с жизнью разработал свои концепции гражданского воспитания и трудового воспитания.

Основные работы: «Профессиональное воспитание немецкого юношества», «Понятие гражданского воспитания», «Характер и его воспитание».

Умер 15 января 1932 года в Мюнхене.

Джон Дьюи
Демократия и образование
(1916)

«…только лишь извлекая здесь и теперь полный смысл из всякого получаемого нами опыта, мы готовимся делать то же самое в будущем. Это единственная подготовка, которая в дальней перспективе чего-нибудь стоит».

В ДВУХ СЛОВАХ

Образование должно быть не процессом передачи информации, а развитием умения исследовать жизнь с помощью эксперимента. Благодаря эксперименту человек получает осознанный социальный опыт.

Уже само название книги подсказывает – ее написал сторонник гуманистической педагогики. А если знать, что ее автор представляет философское направление, именуемое прагматизмом, можно предположить, что педагогические идеи Джона Дьюи будут лишены отвлеченности, жестко связаны с практикой. И мы не ошибемся. Опыт – ключевое понятие философии Дьюи, перенесенное им и в педагогику.

Самое главное в жизни человека, убежден он, – это социальный опыт. Коллективный социальный опыт, воспитание подрастающего поколения – поистине нового поколения! – создадут, по мнению Дьюи, более совершенное общество, нежели то, каким оно является сейчас. Активная деятельность этого американского философа и педагога пришлась на последнюю треть XIX – первую половину XX века, время невиданных мировых потрясений. И его неизменное стремление к стабильному, разумному, социально ориентированному будущему в связи с этим становится особенно понятным.

Как и все практики, он не просто мечтал – он создавал школу нового типа и методики для нее. Место привычного заучивания должны были занять проблемные ситуации, естественные или искусственно организованные, открывающие дорогу эксперименту. Его идеи апробировались тоже на практике, на специальных экспериментальных площадках – в созданной им школе-лаборатории при Чикагском университете и в других учебных заведениях, где работали его последователи. И пусть столь масштабный эксперимент не привел к какому-то глобальному результату, методы Джона Дьюи органично вошли в образовательные системы целого ряда стран, включая, разумеется, США.

У нас в стране идеи Дьюи внимательно изучались в 20-е годы прошлого века, но так и не были взяты на вооружение. Сейчас происходит возвращение его книг к российскому читателю, и многие из идей, высказанных столетие тому назад, оказываются актуальны и сегодня.

ОПЫТ И ОБНОВЛЕНИЕ ЖИЗНИ. Как мы все знаем, развитие цивилизации возможно благодаря тому, что опыт передается из поколения в поколение. Цивилизация развивается, подобно живому организму. А что же такое жизнь, если вести речь не о физиологической сути? Жизнь, формулирует Дьюи, – это весь спектр человеческого опыта, как индивидуального, так и коллективного; это и традиции с обычаями, и государственное устройство, и религия, и культура – материальная и духовная.

И именно он, опыт, обеспечивает ту преемственность, без которой невозможна была бы жизнь цивилизации. А опыт передается в процессе образования.

Под образованием педагог понимает все, с чем сталкивается растущий человек, весь его опыт жизни среди людей, опыт общения, потоки информации. Без этого не может развиваться ни отдельный человек, ни цивилизация вообще.

ОТ МЕХАНИЗМА К ОБЩЕСТВУ. Благодаря различным способам передачи информации – а со времен Дьюи их количество значительно возросло – человек, даже непосредственно не контактируя с обществом, не перестает испытывать на себе его влияния. С другой стороны, даже совместная работа не всегда создает общество. Главный признак социума – осознание общей цели. Это осознание должно прийти к человеку в процессе общения.

От этой мысли Дьюи переходит к еще более глубокой и важной для воспитателя: никого невозможно заставить осознать и принять общую цель в приказном порядке. Социальный механизм работать будет, но собственно обществом эту группу индивидуумов назвать будет нельзя. Равно как приказ нельзя приравнять к полноценному общению (не правда ли, самое время вспомнить о названии рассматриваемой нами работы Дьюи?).

Дьюи считает, что социальный опыт – самое главное в жизни человека. Коллективный социальный опыт, воспитание подрастающего поколения создадут более совершенное общество, нежели то, какое есть сейчас.

Воспитатель должен осознавать, для чего и как он действует. Опыт предварительно нужно сформулировать, причем понятным другому человеку образом, т. е. посмотреть на опыт глазами воспитанника.

Именно этим целенаправленное образование будет отличаться от получения опыта просто в процессе жизни человека среди людей (такой опыт Дьюи называет случайным). А в целенаправленном образовании, как известно, главную роль играет школа.

ШКОЛА КАК ОПЛОТ ЦИВИЛИЗАЦИИ. В примитивном обществе нет необходимости в специальном месте, где взрослые передают опыт детям, достаточно повседневного непосредственного усвоения знаний и умений, а если требуется что-то сверх того – в дело вступают традиции. Но чем сложнее общество, тем больше информации самого разного рода приходится усваивать детям. И тут уже не обойдешься непосредственным ее извлечением из реальности. Нужны надежные способы ее передачи, иначе говоря – нужна школа с ее организацией образовательного процесса.

От непосредственного способа образования Дьюи, не первым и не последним среди педагогов-гуманистов, призывает взять игру. Но, в отличие, например, от своей современницы Марии Монтессори, не абсолютизирует игровые методики, а, напротив, говорит об «узости возможностей, предоставляемых этим способом образования». Тут он выступает с позиций прагматизма.

Гуманизм же не позволяет ему возвести в абсолют привычное для многих его современников формальное обучение. Оно, полагает Дьюи, быстро отрывается от реальности и становится книжным, абстрактным, мертвым. И – снова выступает на первый план прагматик – бесполезным для практического применения.

Вывод очевиден: важно установить равновесие между непосредственным и целенаправленным, формальным и неформальным в методиках образования.

Школа должна быть – не больше и не меньше – оптимальной окружающей средой, правильно воздействующей на учеников. Именно на этом настаивает Дьюи: среда должна не давить, а воздействовать. В идеале она должна быть естественной, то есть необходимой для жизнедеятельности, как вода для рыбы. И кроме того, побуждать к деятельности, ведь усвоение социального опыта требует активности.

Детей не следует тренировать, как животных. Воспитатель формирует человека. Не правда ли, этот вывод Дьюи вполне может стать девизом современных педагогов?

Для педагога образование – это все, с чем сталкивается растущий человек, весь его опыт жизни среди людей, опыт общения, потоки информации.

Сам по себе школьный коллектив, конечно, ценности и побуждения не создает – это итог долгого развития народа или даже всей цивилизации, но он указывает достойные объекты.

Дух и атмосфера окружения постепенно формируют речь, манеры, эстетический вкус, ценностные ориентиры.

Роль взрослых автор оценивает в традиционном для педагогов-гуманистов ключе: они должны ненавязчиво контролировать школьную среду. Мы, говорит Дьюи, воспитываем не напрямую, а при помощи среды.

Как видно из сказанного выше, он предъявляет к среде очень высокие требования. В его концепции школьная среда – это, так сказать, дистиллированный вариант общества: она отбирает лишь те характеристики социума, которые достаточно фундаментальны и могут быть восприняты ребенком.

Отсюда же вторая функция школьной среды: противодействие негативному влиянию социальной среды. На этот раз проще – означает чище.

Третья функция – расширение социальных горизонтов растущей личности. Это было весьма актуально для США в тот период, когда создавалась книга: расовые и религиозные границы разделяли людей не менее надежно, нежели границы социальные. Ныне проблема стоит уже не так остро, однако различия в уровне жизни, в культурном уровне той семейной среды, из которой приходит в школу ребенок, и т. д. по-прежнему имеют значение. А значит, школа должна учитывать этот аспект.

Все эти функции реализуются исключительно в коллективной деятельности.

РАСТУ НАД СОБОЙ. Рост, развитие и есть жизнь индивидуума, коллектива, общества, цивилизации – к этому тезису Дьюи возвращается вновь и вновь.

И если физическое развитие характерно для молодого организма, то развитие духовное продолжается на протяжении всей жизни человека. Отличие в том, что у детей в процессе образования закладывается база для последующего развития. Однако автор не отдает приоритета в развитии ни детям, ни взрослым. Дети не могут решать сложных задач, зато взрослому еще надо дорасти до детской открытости познанию, до непосредственности реакций на новое.

И с этим тезисом трудно не согласиться. Чтобы взрослое восприятие не стало косным, надо корректировать его по восприятию детскому. Особенно важно это для педагогов – иначе они не смогут в полной мере использовать специфику детского познания для получения результата. А конечным результатом, по Дьюи, должно стать гармоничное вхождение растущего ребенка во взрослое общество. Если педагог осознает это – он воздержится и от давления на ребенка, и от вредной идеализации детства, порождающей в итоге инфантилизм у воспитанников и, как следствие, усложняющей их переход во взрослое общество.

Правильно организованная школьная жизнь, уверен Дьюи, должна привить ученику стремление к непрерывному росту, которое он возьмет с собой в будущее. Иначе говоря, еще один необходимый результат образования – это обретение растущим человеком способности к дальнейшему образованию.

Не обходит стороной Дьюи и вопрос об индивидуальном подходе. Учитывая врожденные способности и приобретенные стремления ученика, проще достичь результата в любой деятельности. И – вновь и вновь повторяет педагог – цель должна быть близкой и понятной самому ученику, а не привнесенной извне.

Чтобы взрослое восприятие не стало косным, его нужно корректировать детским. Это особенно важно для педагогов – иначе они не смогут в полной мере использовать специфику детского познания для получения результата.

Ребенок живет среди людей, ему предстоит стать полноправным членом человеческого общества – а значит, нет причин придумывать цели. Их подсказывает сама жизнь, чуждая мертвой дидактике. Значит, и методический материал тоже дает жизнь – такова основа основ методики Дьюи, органично вошедшая в современные концепции образования.

Д. ДЬЮИ

Джон Дьюи родился 20 октября 1859 года в семье табачного фабриканта.

По окончании школы учился в Вермонтском университете по программе свободных искусств, особое внимание уделяя философии, а затем преподавал в частной школе и различных университетах, не прерывая любимого занятия. Доктор философии, автор десятков статей и книг. Трудясь в русле такого философского направления, как прагматизм, разработал одно из его направлений – инструментализм, ставящий цель преобразования и развития человеческого опыта во всех сферах жизни.

В 1919 году он стал одним из основателей Новой школы социальных исследований в Нью-Йорке. Обеспечение прав человека и совершенствование демократического государства – вот что сам Дьюи считал главным в своей деятельности.

В 1928 году Дьюи посетил Советский Союз по приглашению Наркомпроса, планировавшего воплотить его методики в жизнь.

В годы Второй мировой войны – последовательный противник идеологии нацизма.

В 1946 году, в возрасте 87 лет, Дьюи вступил во второй брак. Он и его супруга взяли на воспитание двух детей, брата и сестру, осиротевших во время Второй мировой войны.

Последние пять лет жизни Дьюи провел на ферме в Пенсильвании.

Скончался 1 июня 1952 года.