Текст книги "Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем"

Часть II
Проблема терминосистемы
Можно ли её решить?

Говорят, если долго мучиться, что-нибудь получится. Это «что-нибудь» – «плод неотступного двадцатилетнего думания» (выражение И. П. Павлова) – сейчас перед читателем. Может быть, он послужит поводом к решению…

То, что ожидает читателя далее – один из возможных подходов к решению указанной проблемы. Более того, это лишь наброски тех мыслей, предположений, задач, которые ещё предстоит обосновать, решить и обстоятельно описать.

Идея предлагаемого подхода основана на следующих исходных положениях, которые для дальнейших рассуждений являются аксиоматическими.

1. Методика, как и любая наука, имеет два уровня – теоретический и эмпирический. Это означает, что она не прикладная дисциплина, которая использует чьи-либо законы (будь то психологические, лингвистические, культурологические, дидактические и т. д.), применяя их к задачам эмпирии (практики); она обязана выявлять и формулировать законы, действующие в своей предметной области, на их основе выдвигать принципы, определять понятийную систему и др. (теоретический уровень) и разрабатывать свою технологию (эмпирический уровень), базируясь на своей теории, с учётом своего исторического эмпирического опыта. Представлю структуру методической науки на схеме 1 (см. с. 19).

Отсюда следуют многие важные выводы, о чём необходим отдельный разговор. В русле предмета данной книги укажу лишь на два из них:

а) схема показывает, что у методики как науки есть все родовые признаки таковой;

б) жирная стрелка, ведущая от приёмов к закономерностям, означает, что закономерности выводятся (и уточняются по мере развития науки!) не только на категориальном уровне мышления, но и на основе практики, осуществляемой с помощью приёмов.

2. Методика есть теория и технология иноязычного образования, а не обучения иностранным языкам. Это означает, что в функциональном аспекте меняется и цель, и содержание: целью становится развитие человека как индивидуальности, способной вести диалог культур (а не знания, умения и навыки или компетенции); содержанием – иноязычная культура как духовная субстанция (а не те же ЗУНы, тексты, упражнения и т. п.)[10]10
  См. Пассов Е. И. Содержание иноязычного образования как методическая категория. ИЯШ. 2007. № 4.


[Закрыть].

Из этого следует как минимум три вывода:

а) иноязычное образование протекает в четырёх аспектах: познавательном, развивающем, воспитательном и учебном, что должно отразиться в терминосистеме;

б) всяческие переименования методики (типа «лингводидактика») не имеют под собой научных оснований (см. далее). Во всяком случае, они противоречат постулатам 1 и 2;

в) знаниецентрическая парадигма должна быть заменена культуросообразной.

Схема 1. Структура методической науки, её уровни и их реализация (воплощение) в разных аспектах

3. Предметная область методики чрезвычайно обширна и затрагивает объекты многих наук, которые традиционно называют смежными. В действительности же, не нарушая интересов всех этих наук, некоторые их объекты методика должна «аннексировать» и сделать своими аспектами, что показано в таблице 1.

Таблица 1. СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ КАК НАУКИ

Таким образом, пересечение тринадцати аспектов методики с четырьмя аспектами иноязычного образования образует 52 предметных поля, каждое из которых достойно отдельных исследований. При таком подходе методика как наука обретает и свой объект, и свой предмет и, следовательно, достойна новой терминосистемы.

4. Философской основой такой методики является «диалогический антропоцентризм» в понимании этого феномена М. С. Каганом, т. е. направленность иноязычного образования на развитие человека, на его становление сначала субъектом учения, а затем и полноправным субъектом реального диалога культур. Из этого следует:

а) отказ от прагматического технократизма;

б) отказ от бихевиористского толкования коммуникативности, которое приводит к появлению псевдотерминов типа «коммуникативно-когнитивный»;

в) отказ от компетентностного подхода в постановке целей, который, по сути, исключает духовность как интегративный объект овладения.

На этих основаниях[11]11
  Подробно об этом см.: Пассов Е. И. 40 лет спустя, или Сто и одна методическая идея. М.: Глосса-пресс, 2006.


[Закрыть] и следует расчищать наши терминологические авгиевы конюшни. Но Гераклы, к сожалению, бывают только в легендах. Поэтому здесь надо навалиться всем миром. Что делать?

Во-первых, приняв описанный выше статус методики, ответственно отнестись к этой науке, следовательно, понять, что без методологии и логики, без знания философии, в частности гносеологии, нельзя решить ни одной научной проблемы, тем более столь сложной, как создание терминосистемы.

Во-вторых, для построения терминосистемы нужно учесть все предметные области нашей науки и понять, что искомая терминосистема не просто набор правильно сформулированных терминов (понятий), а сложнейшая система со многими подсистемами и уровнями, где всё взаимосвязано.

В-третьих, осознать, что создание терминосистемы в одной плоскости (как это сделано в известных словарях) уже недостаточно продуктивно, поскольку неадекватно онтологической сущности системы иноязычного образования.

В-четвёртых, если говорить о методике как самостоятельной и подлинной науке, то все её термины должны быть систематизированы по каким-то критериям. Таковыми могут быть: уровни данной науки, области «предметного бытия» методики (см. таблицу 1, с. 20), гносеологический и функциональный аспекты, субстанциональный, процессуальный, организационный или управленческий ракурсы, познавательный, развивающий, воспитательный и учебный аспекты и т. д.

В-пятых (и это, видимо, на данном этапе первостепенно), необходимо определить, что должны называть (обозначать) составляющие терминосистему термины. Нельзя не признать следующий факт: терминами до сих пор обозначаются в основном понятия как единицы научного мышления, между тем существуют ещё и другие феномены, используемые в языке науки. Таковых на сегодняшний день четыре: понятие, категория, универсалия, концепт. Поэтому следует установить статус каждого из этих феноменов, без чего нельзя выстроить терминосистему.

Ясно осознавая, что современное состояние методологии методической науки не гарантирует полного успеха в решении этой проблемы, я тем не менее рискую сделать первый шаг.

Анализ научной литературы при всём разнообразии толкования понятий, категорий, универсалий и концептов позволяет всё же выделить специфические черты (признаки) каждого из этих феноменов, что представлено в таблице 2 (с. 22). Замечу, что всё цитируемое взято в кавычки. Каждая из граф заслуживает отдельного и обстоятельного рассмотрения и анализа, что пока невозможно. Поэтому прокомментирую содержание таблицы лишь в рамках предмета обсуждения, т. е. терминосистемы и поставленной задачи.

Таблица 2. ФЕНОМЕНЫ ЯЗЫКА МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ

1. По сути, все четыре терминологических феномена являются понятиями. Вряд ли случайны такие выражения, как: «Универсалии – это общие понятия», «универсальные понятия», «познавательные концепты» (а познание не осуществляется без понятий), «Концептосфера складывается из… понятий – образов – представлений – ассоциаций», «Понятия приобретают категориальный смысл», «Концепт есть способ категоризации знания» (а категории есть «предельно общие понятия») и т. п. Всё замыкается на понятии! Но если существуют четыре термина, то наверняка за ними стоит различная онтология. Её-то и нужно исследовать в методике. Хотя следует заметить, что, учитывая сказанное, термин «понятие» можно употреблять в широком смысле (точнее, имея в виду его больший объём) и в узком (как собственно понятие), что зависит от контекста.

2. Подтверждением сказанного является и тот факт, что понятия по мере развития науки «перетекают» в другой статус: понятие становится категорией, категория используется как универсалия, а универсалия уже может быть представлена в статусе концепта, который я бы назвал «голографическим портретом какого-либо понятия». Проследить за подобной эволюцией понятий – важнейшая задача методологии методики.

3. Предполагаемая терминосистема представляется мне важной также и потому, что она сможет служить основой подлинно научной организации языка методики, если выделить базовые аспекты этой науки: понятия как отражение содержания науки, категории как отражение логики науки, универсалии как философию науки и «концептосферу как область потенциальных культурных смыслов» (Д. С. Лихачёв).

Внимательный читатель наверняка обратил внимание на то, что среди феноменов языка науки не упоминается слово «термин». Как такое возможно при обсуждении терминосистемы! Разумеется, это сделано намеренно. Дело в том, что анализ огромного количества определений «термина» в различных словарях и почти во всех научных текстах приводит к однозначному выводу: «термин» – это всего лишь слово, но не онтология, название «товара» (упаковка), но не сам «товар», с точки зрения лингвистики – означающее, а не означаемое (не денотат) и т. п. «Хор авторов» до удивления гармоничен. Судите сами. Термин – это: «название определённого понятия», «слово, обозначающее определённое понятие», «имя с оттенком специального научного значения», «слово или выражение, принятое для обозначения чего-нибудь» и т. д., и т. п. Как каждый человек имеет имя, так и каждое понятие, каждая категория, каждая универсалия и каждый концепт должны иметь своё «имя», т. е. термин. Таким образом, «термин» как научный феномен (в теории) есть некий metanomen (метаимя), а на практике, узуально используются термины четырёх типов: термины-понятия, термины-категории, термины-универсалии и термины-концепты, что показывает схема 2. Они и должны фигурировать в словарях будущего нашей науки.

Схема 2

Не думаю, что читатель сделает вывод, будто автор является сторонником конвенциональной теории номинации. Конечно же, термин (как имя) не произволен (см. дальше). Не зря есть мнение, что даже имя, данное человеку, и то влияет на его судьбу. (Ср.: «Как корабль назовёшь, так он и поплывёт».) Но это всё – предметы будущих обстоятельных рассуждений, осуществляя которые следует помнить сказанное А. Лосевым в его книге «Философия имени»: «Имя (слово) есть особое место встречи смысла человеческой мысли и имманентного смысла предметного бытия, есть идея, улавливающая и очерчивающая существо предмета».

То, что можно сделать, как говорится, здесь и сейчас, это – на основании работ по проблеме номинации (в частности, книги Р. Хайчука и А. Зубова «Основы создания терминологических словарей», Белосток, 2004) и собственных изысканий, а также личного опыта составить некую «Памятку для желающих избавиться от терминосклероза». Эта памятка состоит из следующих правил.

ПАМЯТКА

Если вы хотите, чтобы используемый вами термин был научно корректен и точно отражал суть понятий, категорий, универсалий и концептов, он должен:

• адекватно отражать сущность онтологии номинируемого объекта (денотата);

• выражать системообразующий параметр характеристики объекта;

• быть односоставным, если первые два правила позволяют это;

• быть однозначным (моносемичным);

• быть вербально точно выраженным (точность плана выражения);

• не иметь синонимов;

• иметь независимый от контекста смысл;

• иметь собственное понятийное содержание;

• иметь собственный понятийный объём;

• обладать потенциальной системностью, т. е. непротиворечиво принадлежать к определённой терминосистеме;

• не иметь каких-либо коннотаций, порождённых субъективными причинами;

• обладать функциональной нагрузкой в контексте его использования;

• быть способным к унификации (в противовес идиолекту автора);

• не являться жаргонизмом;

• по возможности строиться на базе родного языка или общепринятых корней классических языков науки – латыни и древнегреческого.

Соблюдая хотя бы эти правила, мы сделаем наш язык поистине инструментом познания мира. Но ведь и сам язык – это целый мир. Следовательно, методический словарь – это Мир Методики, мир, в котором мы живём и работаем.

Сейчас в этом мире стало труднее работать, поскольку на многих деятелей сферы иноязычного образования перешло вавилонское проклятие: каждый стремится выработать собственный язык, независимый от общеупотребительного. Так, конечно, можно выделить себя и удовлетворить своё тщеславие, но нельзя способствовать развитию науки: терминологическое столпотворение не то условие, которое необходимо для создания науки Методики, язык которой стал бы действительно «великим, могучим, правдивым и свободным».

И в этом деле нам надо брать пример с точных классических наук.

В связи с этим позволю себе воспроизвести отрывок из книги «Терминологический спектр физики». Её авторы В. А. Мазунов, Ю. В. Васильев и Е. А. Кантор в умном и оригинальном введении приводят слова П. А. Флоренского, который в своё время вёл спецкурс с коллоквиумом о терминологии[12]12
  Флоренский П. А. Сочинения: В 2 т. Т. 2: У водоразделов мысли. М.: Правда, 1990. 448 с.


[Закрыть].

«Наука – язык; объяснительное же в Науке – особый чекан языка, особое его строение, степень его плотности. Научная речь – выкованное из повседневного языка орудие… Суть науки – в построении или, точнее, в устроении терминологии. Всякая наука – система терминов. Поэтому жизнь терминов – и есть история науки, всё равно какой, естествознания ли, юриспруденции или математики. Изучить историю науки – это значит изучить историю терминологии, т. е. историю овладевания умом принадлежащего ему предмета знания. Не ищите в науке ничего кроме терминов, данных в их соотношениях: всё содержание науки, как таковой, сводится именно к терминам в их связях, которые (связи) первично даются определениями терминов.

…По всеобщему признанию, физика есть типичный образец точности, естественная наука по преимуществу. Физика есть не только царица наук, по своему месту и развитию, но и основная материя науки, по тому участию во всех естественно-научных дисциплинах, к которому она единодушно призывается специалистами областей самых разнообразных…Но всегда остается общее основоначало всех наук… что все они суть описания действительности. А это значит: все они суть язык и только язык».

Так мы подошли к острому афоризму аббата Кондильяка: «…всякая наука есть хорошо обработанный язык»; в смягчённом виде это повторил и Дж. Ст. Милль, заявив, что «язык есть catalogue raisonne[13]13
  Каталог с комментариями (фр.).


[Закрыть] понятий всего человечества».

Интересно и описание генезиса слова «термин».

Корень ter (лат.) означает «перешагивать, достигать цели, по ту сторону». Terminus – предел, граница. В то же время Terminus в древнеримской мифологии является божеством границ. Первоначальное право на земельную собственность обеспечивалось, по-видимому, не законом, а религией. Люди ставили по границам камни, валуны, чурбаки, столбы (они-то и носили название termes) или это была просто межа, которые представляли собой не механические препятствия, а символы священной неприкосновенности. Водружённый на земле Терм, таким образом, сначала олицетворял малую домашнюю религию (с жертвоприношениями и пр.), а затем, при содействии поэзии, стал отдельным богом, богом функциональным, причём настолько могущественным, что (по легенде) его не смог удалить даже сам Юпитер. Постепенно Термин (бог) из стража порога превратился в охранителя границы культуры. Гораздо позже terminus попадает в философию для разделения природы одной вещи от другой. Так постепенно слово термин стало означать то, что оно означает сейчас: слово или словосочетание для точного обозначения понятия и его соотношений с другими понятиями (в пределах одной сферы деятельности). Но не стоит думать, что сегодняшний «термин» бесконечно далёк от terminus. Дело в том, что термин в определённой мере является областью, описанной своими границами (пределами), т. е. «самое содержание границы» (П. А. Флоренский).

Блестящее толкование, не правда ли?

И, наконец, последнее. Поскольку следует стремиться не только к адекватности отдельных терминов, но и к терминосистеме, предложу основные требования (критерии) её создания.

Терминосистема должна:

– обладать полнотой отражения методической реальности, т. е. охватывать все предметные области методики как теории и технологии иноязычного образования;

– обладать многими подсистемами языка методики;

– обладать уровневой иерархией языка методики;

– обладать системообразующим фактором;

– обладать функциональной, содержательной, логической и смысловой связностью единиц её языка.

Очень надеюсь, что такую терминосистему методики удастся создать, воплотив её в соответствующем словаре. Одним из возможных подходов, который сейчас осуществляется, является следующий: терминосистема выстраивается на основе логики нашей науки, т. е. вокруг базисных категорий методики (цель, средства, способы и условия), образующих такое понятие-конструкт, как приём. Представлю этот подход схематически (см. схему 3).

Схема 3

Осталась «малость» – заполнить схему, показав, что такой подход возможен и в чём заключается его продуктивность. Именно эта попытка составляет содержание части III.

Часть III
Основные термины коммуникативного иноязычного образования
Эскизы словаря методики

Всякая картина начинается с эскизов. Картина терминосистемы методики не исключение. Может быть, эти эскизы и пригодятся…

«Нарисовать» всю картину искомой терминосистемы методики здесь не удастся. Это задача будущего, решение которой уже начато. В данной части книги будет представлено то, что я назвал эскизами к будущей картине. А если говорить конкретнее, то эти эскизы – примеры каждого из феноменов терминосистемы: понятий, категорий, универсалий и концептов.

Поскольку нужно выстроить терминосистему, а не просто представить термины в алфавитном порядке, следует найти системообразующий фактор. Таковым, на мой взгляд, является логика методической науки, которая в теории чрезвычайно проста, но очень сложна в её эмпирической реализации. Я имею в виду технологию и приём как её единицу, о чём скажу дальше.

Идея заключается в том, что логика методики должна вытекать из сущности этой науки. А сущность её такова: всегда в образовательном процессе присутствует некая цель (она может быть разного уровня сложности и разной природы); для достижения этой цели необходимы определённые средства (они и множественны, и весьма разнообразны); при использовании средств соблюдаются соответствующие способы осуществления действий (деятельности) и учитываются условия, в которых протекает эта деятельность. Чем более адекватен будет подбор средств, способов и учёт условий, тем более успешным будет достижение цели. Таким образом, попутно можно сформулировать методический закон.

Эффективность достижения конкретной цели прямо пропорциональна уровню адекватности используемых средств и способов, а также полноте и корректности учёта условий образовательного процесса.

Вполне понятно, что существует определённая номенклатура и целей, и средств, и способов, и условий. Она представлена далее.

3.1. Средства

Учитывая опыт иноязычного образования, а также все приводимые в словарях значения (толкования) слова «средство», можно сформулировать определение средства как категории методики: средство есть разнохарактерное речемыслительное действие или различного вида объект, используемый для достижения цели. Цель же есть решение какой-либо образовательной задачи.

На основании данного определения можно все средства разделить на два разряда – операционные и материальные, которые, в свою очередь, делятся на определённые группы.

Операционные средства, или действия, совершаемые учащимся, следующие.

Рецептивные действия:

• визуальное восприятие вербальных средств;

• визуальное восприятие невербальных средств;

• восприятие вербальных средств на слух;

• восприятие схематических средств;

• восприятие иллюстративных средств;

• антиципация, предвосхищение;

• идентификация (по форме или по содержанию);

• дискурсивность как осознание материала;

• понимание.

Репродуктивные действия:

• имитация;

• подстановка;

• конструирование (на уровне СС[14]14
  Принятые сокращения: СС – словосочетание, Ф – фраза, СФЕ – сверхфразовое единство, Т – текст.


[Закрыть] и Ф);

• трансформация (на уровне СС и Ф);

• комбинирование (на уровне СС и Ф);

• вызов лексической единицы;

• вызов модели;

• собственно репродукция (на уровне СС и Ф);

• образование формы по аналогии.

Продуктивные действия:

• трансформация (на уровне СФЕ и Т);

• конструирование (на уровне СФЕ и Т);

• комбинирование (на уровне СФЕ и Т);

• выбор речевых средств (модели, слова) адекватно ситуации;

• вербализация (рассказ об увиденном);

• пересказ (прочитанного или услышанного);

• собственно продуцирование;

• импровизация.

Среди материальных средств различаются четыре группы.

Вербальные средства:

• лексические единицы;

• речевые образцы;

• расширяющиеся синтагмы;

• план;

• микротекст;

• текст;

• логико-синтаксическая схема (ЛСС);

• лексико-грамматическая таблица (ЛГТ);

• функционально-смысловая таблица (ФСТ);

• логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП);

• грамматическая таблица;

• лозунг, поговорка и т. п.;

• вопросная карта и др.

Изобразительные средства:

• пиктограмма;

• рисунок;

• кроки;

• карикатура;

• аппликация;

• художественная картина;

• фотография, серия фотографий;

• плакат;

• символика;

• макет.

Знаковые средства:

• схема;

• цифры, даты;

• диаграмма;

• идеограмма;

• модель речевого образца;

• оперативная схема;

• функциональные опоры;

• звукоподражания.

Смешанные средства.

В качестве таковых могут выступать любые другие средства в их сочетании (поговорка + иллюстрация, схема + план и т. п.). Вполне понятно, что любое из операционных действий можно осуществлять с помощью тех или иных материальных средств.

Все рассмотренные средства обучения являются компонентами приёма.