Текст книги "Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем"

Средствами обучения в дидактике и методике обычно называют учебники. Позволительно спросить: а если обучение проводится без учебников, означает ли это, что не используются средства обучения? Конечно, нет, ведь без средств нельзя достичь цели. Логически выходит, что учебники – это не средства, а лишь одна из форм организации и воплощения средств учения. Подлинными средствами учения являются упражнения. Только выполнение упражнений приводит к цели, а их отсутствие есть отсутствие всякого целенаправленного учения.

Упражнения составляют деятельность ученика как субъекта учения, поэтому их правомерно назвать деятельностными средствами. Но всякое ли делание чего-либо есть упражнение? Конечно, нет. Во-первых, в упражнении всегда есть цель. Безусловно, какое-то упражнение может давать и побочный эффект, т. е. попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно не направлено. И это очень важно использовать в учении. Но всё же важнее определить главную цель каждого упражнения.

Во-вторых, на определённую цель должно быть направлено адекватное операционное средство (действие).

В-третьих, в нём используется какое-либо материальное средство.

В-четвёртых, в нём всегда указан способ выполнения действия.

В-пятых, в упражнении в той или иной степени учитываются условия.

В-шестых, упражнение не беспорядочное «делание», ему присуща определённая организация.

В-седьмых, упражнение всегда направлено на совершенствование выполнения действия, качества чего-либо, уровня использования чего-либо и т. п.

Указанные семь признаков (параметров) и составляют содержание категории «упражнение».

3.2. Способы учения

Способ есть определённый образ совершения действия. Способ отвечает на вопрос, как производится действие.

Любое операционное действие может быть осуществлено каким-то способом. Можно различать четыре группы способов.

1) Качественные способы:

а) с речевой задачей и ситуативной соотнесённостью;

б) с речевой задачей, но без ситуативной соотнесённости;

в) самостоятельно;

г) под руководством учителя;

д) с помощью памятки.

2) Количественные способы:

а) быстро;

б) медленно;

в) ограниченно во времени;

г) неограниченно во времени;

д) при малом объёме материала;

е) при большом объёме материала.

3) Организационные способы (режим работы):

а) индивидуально;

б) в парах;

в) в триадах;

г) в мини-группах;

д) коллективно.

4) Способы предъявления материала:

а) фонограмма;

б) фотограмма (статичный видеоряд);

в) видеограмма (динамичный видеоряд);

г) видеофонограмма.

3.3. Условия

Эта важнейшая категория методики требует дальнейших серьёзных исследований, поскольку любое усвоение зависит от условий, при которых осуществляется процесс овладения иноязычной культурой во всех её четырёх аспектах (см. дальше).

Важно учесть, что под условиями следует понимать не столько традиционные «внешние» условия (малочисленность или многочисленность группы, наличие или отсутствие ТСО[15]15
  Технические средства обучения.


[Закрыть], оборудование класса и т. п.), сколько «внутренние» условия, под которыми следует понимать свойства ученика как индивидуальности. Именно от учёта (неучёта, уровня учёта) этих свойств зависит успех деятельности и ученика, и учителя. В этом – смысл предлагаемой категории.

Согласно ей внутренними условиями овладения иноязычной культурой являются:

1) индивидные свойства (природные задатки: память, воображение, способность к имитации, обобщению и т. п., фонематический слух и др.) при учёте возрастных особенностей всех ступеней учения;

2) субъектные свойства (умение работать, выполнять учебную деятельность);

3) личностные свойства (контекст деятельности ученика, его личный опыт, мировоззрение, эмоционально-чувственная сфера, интересы и желания, статус личности в коллективе) (В. П. Кузовлев).

Другую группу условий составляют свойства индивидуальности учителя[16]16
  См. подробно: Пассов Е. И. и др. Мастерство и личность учителя. М.: Флинта, Наука, 2001


[Закрыть].

Таким образом, можно сказать, что мы имеем дело с четырьмя базовыми категориями методики, отражающими логику этой науки. Но они были бы ничем без пятой категории – адекватности.

3.4. Адекватность

Известно, что одно и то же упражнение, организованное по-разному, в разных условиях, на разных стадиях, может быть в разной степени адекватно поставленной цели. Так категория «адекватность» приобретает истинно категорийное качество: она становится гибкой, подвижной, сообразной «стадиям развития объективного мира», что свойственно любой категории как таковой.

Отсюда адекватность упражнения может быть определена как его потенциальная способность служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели в конкретных условиях. Это общее определение, но оно даёт возможность подойти к полному и детальному раскрытию содержания понятия «адекватность», подойти методологически верно. Начнём с адекватности упражнения.

Попытаемся вскрыть сущность объекта «адекватность», пользуясь данным выше определением. Огрубляя рассуждения, можно сказать, что в нём содержатся имплицитно два компонента, составляющие содержание понятия. Во-первых, это какая-либо конкретная цель, которую нужно достичь посредством упражнения. Во-вторых, это средства достижения цели, создающие объективные потенции упражнения.

Первый компонент – цель – весьма многолик. Это может быть: а) какой-либо навык (лексический, грамматический, произносительный); б) какое-либо умение (говорить, читать, аудировать, писать); в) какое-либо качество навыка (устойчивость и др.); г) какое-либо качество умения (самостоятельность, динамичность и др.); д) какой-либо механизм речевого высказывания (антиципация, комбинирование и др.); е) какое-либо качество речи как процесса или как продукта (скорость, выразительность, логичность и др.); ж) какое-либо действие по формированию навыка (имитативное, трансформационное и т. д.).

Второй компонент – средства – также многообразен и комплексно сложен.

В упражнении, независимо от его организации, учащийся всегда будет, скажем, использовать какое-то операционное средство, т. е. производить какое-то действие, например конструирующего плана или комбинационного, или трансформационного и т. п. Каждое из таких действий может осуществляться с помощью каких-то материальных средств (вербальных, изобразительных), каких-то способов и в каких-то условиях.

Условия могут быть двух видов: внешними и внутренними. Выше они были указаны. Методическая значимость внутренних условий для уровня адекватности упражнения решающа.

Все указанные условия по-разному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может менять их в любую сторону, т. е. делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели. Таким образом, мы выходим на многовариантность упражнения, его эвристическую природу, которая соответствует природе методики как науки, т. е. обеспечивает адекватность.

Если теперь представить, что на одной оси указана какая-то цель с её вариантами, а на другой все средства её достижения, то при соотнесении одного с другим мы получим определённую схему (разумеется, достаточно сложную), по которой можно определить адекватность каждого из упражнений, предварительно соотнеся каждое из сочетаний цели и средства с внутренними условиями. Эту схему мы назовём шкалой адекватности. Такую шкалу можно получить для каждой из учебных целей. Возможно, при достаточно строгой формализации показателей далее представится возможность математически точно (насколько это позволяет характер науки) рассчитать зависимость достижения той или иной цели от применения тех или иных средств в тех или иных условиях и выявить определённые закономерности.

Многоаспектность самого феномена «адекватность» заставляет думать о том, что она, по-видимому, не может быть определена только двумя уровнями: (+) и (-). Необходимо разработать какую-то более гибкую шкалу. Предварительно, однако, целесообразно наметить на этой шкале пять уровней адекватности: 1) отрицательный (когда упражнение не только неадекватно, но и наносит прямой вред); 2) нулевой (когда упражнение бесполезно); 3) минимальный; 4) средний; 5) максимальный.

При определении уровней следует учесть два фактора.

Во-первых, каждое из упражнений помимо прямого действия может оказывать и побочное. Есть множество упражнений, которые при разной их организации способны развивать не одно качество навыка или умения, не один их механизм. Поэтому следует, видимо, различать: 1) адекватность прямую, непосредственную и 2) адекватность опосредованную, сопутствующую или, пользуясь лингвистическим термином, коннотативную. Является ли упражнение с широким спектром адекватности во всех случаях предпочтительнее узкого, однонаправленного? Пока трудно сказать. Может быть, уровень должен определяться прежде всего по доминантному принципу, когда прямая адекватность ценится выше сопутствующей, а возможно, что сопутствующая адекватность сможет экономить учебное время.

Во-вторых, какое-то упражнение, даже будучи адекватным, в силу ограниченности присущих ему возможностей не обеспечит достижения поставленной цели (особенно, если цель достаточно объёмна). В сущности, в учебной практике так бывает почти всегда. В этом случае речь должна идти об адекватности не только отдельных упражнений, но и целых звеньев или комплексов.

Может показаться, что разработка адекватности комплексов выходит за рамки проблемы адекватности упражнения. Формально это справедливо. Но ведь оба эти аспекта входят в проблему адекватности средств учения независимо от того, как представлено средство – в виде одного упражнения или в виде организованного их единства: комплекса, подсистемы, частной системы упражнений и общей системы упражнений. Так, многоуровневыми оказываются и средства, причём уровнем системы упражнений средства, по-видимому, не ограничиваются: скажем, образование в целом можно считать средством – адекватным! – такой цели, как homo moralis (см. далее).

Сказанное позволяет сделать следующий вывод.

Адекватность упражнений как понятие, анализируемое предлагаемым выше образом, является истинно методической категорией. Последнее объясняется её статистическим характером, что полностью соответствует характеру методических закономерностей как таковых. По мере углубления знаний методических закономерностей категория «адекватность», естественно, будет уточняться.

Заметим, что мы говорили фактически об одном аспекте содержания категории «адекватность». Упражнение же как феномен обладает и педагогическим, и психологическим, и логическим, и информационным, и коммуникационным аспектами, что не может не отражаться на его адекватности. Всё это свидетельствует, во-первых, о чрезвычайной сложности проблемы, во-вторых, о необходимости её дальнейшей разработки.

Но уже сейчас, на современном уровне развития нашей науки, создание предлагаемых шкал адекватности позволит работать не вслепую, оценивая результат на глазок: вместо этого можно будет на научной основе управлять процессом достижения поставленной цели путём подбора адекватных средств учения.

Не менее важно заметить, что категория «адекватность» выполняет ещё и методологическую функцию: без её учета в методике нельзя успешно решить ни одной теоретической проблемы.

Все пять базовых категорий можно представить на схеме 4, которая демонстрирует логическую основу методики как науки.

Это, однако, ещё не всё. Дело в том, что методика, как и всякая подлинная наука, имеет два уровня – эмпирический и теоретический, которые также не могут быть не представлены базовыми категориями. К ним прежде всего относятся приём и метод.

Схема 4

3.5. Приём как категория эмпирического уровня

Все ошибки дефиниции этого понятия проистекают из неверной методологии подходов к решению проблемы. На мой взгляд, невозможно рассматривать проблему приёма без учёта следующих методологических положений.

1) «Познание, – писал В. И. Ленин, – есть… процесс ряда абстракций, формирования, образования понятий, законов». «Приём» тоже понятие, следовательно, он есть нечто абстрактное (а не некое действие, скажем, «нарисовать окружность» или «раздать карточки»).

Безусловно, чтобы быть использованным, приём должен быть, так сказать, опредмечен. Но это уже другой уровень методики – уровень практики. Определяя понятия, категории, мы находимся, однако, на уровне теории, на уровне абстракции.

В этом плане интересно привести слова Н. Н. Трубникова о категории «средство»: «Мы имеем на деле не просто средство как таковое, но соотношение идеального средства (средства-понятия) и реального средства (средства-предмета, средства-действия)».

Приём есть тоже средство, и он может и должен быть рассмотрен в обоих упомянутых Н. Н. Трубниковым аспектах: во-первых, как «приём-понятие», которое, как будет показано, является моделью учебного воздействия, во-вторых, как «приём-поступок», т. е. как некое конкретное учебное воздействие.

2) Приём есть основная единица учебного воздействия. Как и любая единица (в отличие от элемента), он обладает основными характеристиками целого (как молекула обладает свойствами всего вещества). Поэтому приём есть наименьшая единица учебного воздействия, имеющая самостоятельное значение.

Отсюда следует, что он должен включать в себя какие-то другие компоненты, выступающие по отношению к приёму в роли элементов. Таковыми являются конкретные «средства учения», «способы учения» и «условия учения», которые самостоятельного значения не имеют.

Таким образом, «приём-поступок» есть некое определённое сочетание средств, способов и условий учения, он имеет свой компонентный состав[17]17
  См. схему 4, с. 37: удлинённые стрелки в совокупности показывают состав одного из возможных приёмов, число которых едва ли исчислимо.


[Закрыть], а «приём-понятие» есть модель, по которой строятся «приёмы-поступки» и которая обладает своей структурой, т. е. устойчивыми связями между компонентами.

Эти связи обусловливают эффект учебного воздействия приёма, они воздействуют на «вызов» приёмов учения и их выбор. Выделение типов этих связей есть, по сути дела, классификация самих приёмов.

3) На дефиницию приёма не может не влиять характер методики как науки. Как известно, методика – наука статистических правил, поэтому приём как основная структурно-функциональная единица учебного воздействия также должен быть по своему характеру статистичным. Именно это позволит устанавливать новые методические закономерности.

Если изобразить иерархию модельного воплощения уровней методической науки как пирамиду, в основе которой лежат «приёмы», то зависимость уровней будет выглядеть следующим образом.

Схема 5

Это означает, что познанные закономерности возводятся в ранг принципов (из которых, кстати, составляется метод (см. далее)), принципы же, как стратегия, определяют выбор приёмов, т. е. тактику учебной деятельности: многократное использование приёмов благодаря наблюдению приводит исследователя к мысли о наличии каких-то закономерностей, которые затем могут быть точно установлены (либо отвергнуты) на основе специально организованного использования приёма (системы приёмов) в определённой образовательной сфере, т. е. на основе эксперимента. Стрелка справа как раз и показывает источник определения закономерностей. Конечно, закономерности могут формулироваться дедуктивно-гипотетически, но в конечном итоге они узакониваются (и постоянно уточняются!) только через эксперимент на уровне приёмов.

Как видно, признание статистичности характера приёма имеет принципиальное значение для методики как науки.

4) Методика есть теория и технология иноязычного образования, а этот процесс двусторонен (преподавание + учение). Из этого, однако, никак не следует, что приёмы преподавания и приёмы учения могут соотноситься однозначно.

На чём зиждется их единство (внутреннее, сущностное единство)? Логической связанности для достижения цели недостаточно, тем более для речевой деятельности. Ведь эта деятельность и её формирование могут совершаться только на основе выполнения каких-то действий. И когда провозглашается единство, взаимосвязь приёмов преподавания и приёмов учения, что, безусловно, верно, то естественно предположить, что именно какое-то действие будет тем связующим звеном, вокруг которого с одной стороны организуются компоненты приёма преподавания, а с другой – остальные компоненты корреспондирующего с ним приёмом учения (см. схему 6, с. 40).

Следовательно, задача приёма преподавания заключается в выборе такого действия и такой его организации, чтобы достигалась поставленная цель. Но если при этом компоненты приёма преподавания выбираются сознательно, согласно модели приёма (и, разумеется, принципам), то компоненты приёма учения могут подбираться учеником на основе его индивидуального стиля деятельности непроизвольно и даже незапланированно.

Схема 6

Если приём достигает цели, то такая «свобода» учащегося не помеха. Приёмы учения вторичны и в определённой мере производны, зависимы, в то же время в чём-то они совершенно самостоятельны, независимы и первичны, ибо от них зависит усвоение. Сказанное не противоречит идее управления учением: приёмы преподавания должны подбираться именно в целях лучшего управления учением. Но оно поясняет некорректность однозначной соотнесённости приёмов преподавания и учения. Тем более что приёмов, если их понимать как нечто статистичное, наберётся неисчислимое количество.

Если теперь посмотреть на все компоненты приёма («средства», «условия», «способы»), то нельзя не заметить, что они очень тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они всегда выступают в единстве: определённые действия всегда выполняются какими-то материальными средствами и какими-то способами при каких-то условиях. Разные варианты сочетаний средств, способов и условий оказывают разное учебное воздействие на ученика, поскольку разное сочетание суть не простые суммы средств, способов и условий, не простые их совокупности, а интегративные единицы, т. е. такие, которые получают новую качественную характеристику.

В структуре приёма есть существенные и устойчивые связи между его компонентами. Эти связи предстоит ещё установить. Это чрезвычайно сложно, но в плане познания закономерностей совершенно необходимо. В качестве примера назову хотя бы некоторые зависимости которые следует установить экспериментально:

1) зависимость операционных средств от способов,

2) зависимость способов от внутренних условий,

3) зависимость средств от условий,

4) зависимость состава приёма от характера поставленной цели и т. д., и т. п.

Учитывая изложенные ранее методологические положения, а также понимание средств, способов и условий и их взаимодействие, можно дать определение приёма как методической категории.

«Приём-понятие» есть интегративная модель учебного воздействия, структура которой представляет собой существенные связи между операционными и материальными средствами, способами их использования и условиями.

«Приём-поступок» должен быть определён несколько иначе. Он немыслим вне его соотнесённости с целью, ибо он не абстракция, а конкретная единица учебного воздействия. Итак, «приём-поступок» есть модельная единица учебного воздействия, представляющая собой интеграцию определённого набора операционных и материальных средств со способами их использования при учёте условий и направленная на достижение какой-либо конкретной цели.

Если обозначить «приём» через П, операционные средства через ОС, материальные – через МС, способы – через С, условия – через У, а цель – через Ц, то можно получить формулу приёма-поступка:

которая читается так: определённый приём, являющийся интеграцией определённых средств и способов при определённых условиях, адекватен определённой цели.

Если же помечтать и представить себе, что как-то оценены все компоненты приёма и все эти данные введены в компьютер и снабжены соображениями о соответствующих уровнях зависимости между компонентами и их влиянии на адекватность приёма какой-либо цели, то мы получим великолепную основу для подбора приёма, относительно (!) оптимально адекватного цели. Решение этой сложной проблемы позволит в будущем иначе осуществлять профессиональную подготовку учителя, а самому учителю решать практические задачи планирования и организации образовательной деятельности на подлинно научном уровне, решать оперативно и эффективно.

Учитывая всё сказанное, можно считать приём единицей технологии. Что касается приёма как модели упражнения, то также вполне очевидно, что любое упражнение строится (должно строиться!) по модели приёма, ибо только так можно создать все необходимые (каждый раз новые) варианты упражнений, адекватные цели.

Предложенное понимание приёма позволяет составить некоторый перечень основных приёмов в их соотнесении с целями для каждого из развиваемых видов речевой деятельности, что сможет иметь как теоретическое (для экспериментальной работы), так и большое практическое значение.