Текст книги "Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха"

Приведенные примеры убедительно свидетельствуют о том, что в момент восприятия речевых единиц у глухих детей превалирует аналитическая деятельность над синтетической – каждое слово в словосочетании, предложении не связывается по смыслу друг с другом, а воспринимается как некоторая отдельность. В результате имело место уподобление одних слов другим: вместо «слышно» писалось «солнышко», вместо «сосной» – «свой», вместо «вдруг» – «друг», вместо «конфеты» – «конверты», основанное на звукобуквенном сходстве.

Пропуск необходимого слова в предложениях детьми часто не замечался. Например, в предложении «Коробочка с крышкой, аккуратная, прочная, из картона, а сверху белой (бумагой) оклеена» пропущенное слово «бумагой» в 100 % случаев не было вставлено при чтении текста способом про себя. Для выявления значения образца для глухих детей в качестве опоры при проверке мы предложили проверить этот же текст (после исправления ошибок при чтении про себя) при помощи образца. В этом случае уже 50 % учащихся заметили ошибку, из них один ученик заменил слово «белый» на слово «бумагу».

Можно отметить, что многие ученики пытались перестроить предложения, не вводя недостающего слова. Например, предложение «Это гуси, журавли, лебеди (начали) улетать на юг» исправлялось следующим образом: «Это гуси, журавли, лебеди улетались на юги». Или предложение «Листья старого могучего дуба стали (желтого) цвета» было исправлено так: «Листья старого могут дуба стали цвета». В последнем предложении прилагательное «старый» ученики согласовали с подлежащим, стоящим на первой позиции; слово «могучий» заменили на более знакомое «могут». Такие исправления приводят к деформации и искажению смыла всего предложения.

Подмена слова в предложении, как правило, не замечалась и не исправлялась. Эти случаи говорят о невнимательности при прочтении предложений в одних случаях и непонимании смысловой нагрузки слова в других. Так, в рассказе «Календарь» были допущены ошибки в следующих предложениях: «Прошел день, отрываешь листок, потом третий, второй…»; «Прошел январь, февраль – зима кончилась, наступает весна, за ней зима, потом осень и снова зима». Процент неисправленных ошибок в этих случаях составил 87 %. Обе ошибки были исправлены только в одной работе сильного по учебной успеваемости ученика, второклассника Руслана П.

Характерная особенность связной речи глухих детей – ошибки в структуре словосочетания (в согласовании, управлении). Эти ошибки часто встречаются как в устной, так и в письменной речи глухих школьников. В тексте много ошибок этого типа остались неисправленными или были исправлены неверно. Кроме того, глухими детьми исправлялись правильно выраженные связи. Например, они писали: «У Нина день рождения», «…теряет резинка» (в тексте «резинки»); «Красивая лес осенью!», «На большой пне под высокой сосны рассыпались желтыми пятачками опята».

При проверке второго текста способом прочтения вслух по слогам количество неисправленных ошибок уменьшилось в основном за счет исправления ошибок в словах (подмена, пропуск букв) и при повторе или перестановке слов в предложении. Несколько снизился процент неисправленных ошибок при согласовании слов в структуре словосочетаний. Но трудности по-прежнему испытывали многие учащиеся. Так предложение «Они (парты) чистые (в тексте чистая)», «новые и очень удобные» было исправлено так: «Она чистая, новая и очень удобные». Как видно в этом случае имело место грамматическое уподобление по смежности. Этот вид нарушений, как отмечает Ж. И. Шиф (1971, с. 280), встречается у глухих детей на начальных этапах усвоения норм согласования и управления главных и второстепенных членов предложения.

Один ученик в предложении «Посередине класса находится учительский (в тексте «учительская») стол» вместо того, чтобы согласовать прилагательное с существительным, заменил прилагательное на глагол «учиться». Возможно, в этом случае имело место неразграничение однокоренных слов и замена осуществлена по принципу ситуационно-частотного употребления этих слов в практике общения. Аналогичные случаи: В предложении «Вот и прошел целый год…» слово «прошел» исправляется на «пришел»; словосочетание «семь листков календаря» исправляется на «семь листов» (по аналогии «раздай семь листов бумаги»). Результаты многих исследований указанных выше авторов показывают, что наиболее трудно для глухих детей избежать замен слов словами, близкими по значению и одновременно сходными по буквенному составу, что наблюдалось и в нашем эксперименте.

В работах учащихся встречалось значительное количество неисправленных ошибок типа подмен или пропуска слов и связанные с ними искажения смысла предложений. Так, предложение «Позади стола на стене висит (в тексте вместо «висит» – «лежит») доска» было исправлено следующим образом: «Позади стол на стене лежина доска». Предложение «Над (доской) висит картина» было исправлено так: «Нас (вероятно, имелось в виду «у нас») висит картина».

Наблюдались случаи своеобразной координации подлежащего и сказуемого: по принципу семантического согласования типа «неделя прошли» (вероятно, мыслилось: неделя – несколько дней); по принципу установления связей от сказуемого к подлежащему, в роли которого выступает прилагательное. Так в предложении «Они (парты) чистая, новые и очень удобные» местоимение «они» исправляется на «она» и окончание «ые» в слове «новые» на «ая», а словосочетание «очень удобные», написанное на другой строчке, остается без изменения.

Имело место слитное написание предлога и знаменательной части речи: подподушку, наулку, всеподарки и другое.

Способ послогового чтения спровоцировал появление новых ошибок. Так, читая по слогам, ученик, ориентируясь на первый слог, в слове «портрет», исправляет его на более частотно употребляемое «портфель». Читая по слогам слова в предложении «Часто мы работаем все вместе в школе, во дворе, в огороде», один ученик в последнем слове, написанном слитно с предлогом («вогороде») зачеркивает «во», оставляя «городе»; другой – вместо «во» пишет «бел», конструируя тем самым новое слово «Белгород» (работа учеников Белгородской школы). Подобные замены, являясь ситуационными, обусловлены, как уже отмечалось выше, частотой употребления тех или иных слов или моделей в речевой практике. В этих случаях ребенок, используя свой прошлый опыт, действует по догадке, но догадка, как отмечает В. В. Егоров (1953), являясь важным и положительным фактором при овладении навыками чтения, в ряде случаев ведет к ошибочному прочтению.

В ошибочном конструировании слов проявляются не только слабые, но и сильные стороны развития мышления глухих детей. Последнее проявляется, в частности, в определенной степени мотивированной возможности самостоятельного оперирования речевыми единицами, использования их в новых условиях, конструирования новых из имеющихся единиц и т. д. Глухие школьники допускают неточности в исправлении ошибок, но все же смешение названий не всегда было случайным, а подчас происходило в пределах конкретных семантических групп (например, пришел, вошел, нашел, прошел) или сходных ситуаций. Наблюдавшиеся случаи замены слов по ситуационной близости отражают, по мнению Т. В. Розановой, некоторую структуру формирующихся у глухих значений слов, отличающихся недостаточной расчлененностью. «Ряд слов связывается в опыте глухого ребенка с разными предметами, явлениями, признаками из одной ситуации. Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в целом и особенно с теми ее элементами, которые в силу тех или иных причин более отчетливо выделились для ребенка в этой ситуации» (1971, с. 109).

При проверке текстов способом сравнения с правильно написанным образцом неисправленных ошибок также оказалось сравнительно много – в среднем около 50 % (от 28,5 % до 78,5 % у отдельных учащихся). Этот факт говорит о том, что учащиеся не вооружены способом планомерной проверки текста. Наблюдения показали, что одни ученики беспорядочно просматривали текст, не зная, на какие компоненты следует обратить внимание; другие механически сличали каждое слово, констатируя лишь его наличие в предложении, но не осуществляя при этом аналитической деятельности: они не членили слово на слоги. Поэтому в последнем случае, как правило, наблюдалось устранение неправильного порядка слов в предложении, но сохранялся пропуск букв в словах /по/д/арки/, реб/я/та, на кры/ш/ке, замена букв («подирить», «вспотнила»). По-прежнему много ошибок осталось в структуре словосочетаний («Дня стала короткая, а ночи длинная»), в словообразовании (вместо «метели» в тексте: «темели» – переставленные слоги, воспроизводится «тенмели» – вероятно, от «темно» – «темнело»).

Учащиеся, как правило, не обращали внимания на слитное написание слов с предлогом и союзом «и». В 90 % работ имя собственное так и осталось написанным с маленькой буквы. Недочеты в синтаксическом оформлении связной речи определяются трудностями в овладении синтаксическими средствами: формами слов, служебными словами, порядком слов. С синтаксическими недочетами, а также с невнимательностью связаны многочисленные ошибки в употреблении точки в конце предложения и заглавной буквы в начале предложения.

Полученные работы мы сочли возможным разделить на 3 группы. В первую группу вошли работы, в которых процент неисправленных ошибок составил от 10 % до 50 %, во вторую – от 50 % до 70 % и в третью – свыше 70 %. Средние показатели по частоте пропусков ошибок и количеству работ данного типа представлены в табл. 3. Как видно из таблицы, в свыше 60 % работ не было исправлено 50 и более процентов всех ошибок, допущенных в текстах. Вместе с тем введение в процесс проверки некоторых средств материализации (проговаривание вслух, членение слов на слоги, наличие правильно написанного образца текста) стимулировало деятельность учащихся и повысило эффективность осуществления действий контроля.

Таблица 3

Частота пропусков ошибок (в %) по группам работ

В заключение следует отметить, что данные констатирующих экспериментов свидетельствуют о том, что контрольно-оценочные действия не приобрели еще значения ведущей функции в общей структуре учебной деятельности младших глухих школьников. Главными причинами их несформированности можно считать несовершенство ориентировки глухого ребенка в предметных условиях деятельности и в ней самой как объективном процессе, а также несовершенство процесса сличения, непонимание важности действий самоконтроля и оценки и, безусловно, своеобразие речевого развития детей, что ярко проявилось при проверке текстов.

Вместе с тем экспериментальные данные позволяют говорить о наличии потенциальных возможностей у младших глухих школьников в отношении формирования регулятивных компонентов деятельности и о необходимости осуществления соответствующих обучающих программ в условиях адаптивной образовательной среды на основе единства познавательного и личностного развития, обеспечивающих эффективность решения жизненных задач и саморазвития учащихся с нарушением слуха, формирование у учащихся с нарушением действий самоконтроля способности к саморегуляции и произвольности поведения, нормального возрастного развития в младшем школьном возрасте.

1.3. Технология формирования действий контроля и самоконтроля

Формирование учебной деятельности предполагает, прежде всего, отработку каждого из компонентов УД. Важными универсальными компонентами УД являются действия самоконтроля и самооценки, на основе которых формируется особая оценочная деятельность школьников – умение оценивать полученные результаты с точки зрения общественно выработанных эталонов, преобразовывать и совершенствовать качество усвоения.

При усвоении учебного материала имеют место два типа контрольных действий: учебные действия в функции контрольных и специфически контрольные действия. В первом случае предметом усвоения является структура объекта, а во втором – структура собственной деятельности по анализу объекта (А. К. Маркова, 1974).

Основная цель экспериментального обучения, предпринятого нами, состояла в формировании у глухих детей собственно контрольных действий.

Актуальность поставленных задач исследования определяется тем, что, как известно из сурдопсихологии, глухие учащиеся часто затрудняются в соотнесении стоящей перед ними цели действий, условий и рациональных способов их осуществления. Они недостаточно анализируют условия и требования задач и начинают действовать без нужной ориентировки в ситуации, в предметных условиях деятельности; для них характерна недостаточная сформированность контрольно-оценочных действий и непонимание важности их осуществления (В. А. Влодавец, 1967; Е. Г. Речицкая, 1990).

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий полноценный контроль обеспечивается построением полной ориентировочной основы действия, определяющей понимание учащимися задач и условий выполняемой деятельности. Поэтому деятельность учащихся с самого начала организовывалась с помощью программированных учебных пособий – инструктивных карт, представляющих собой фиксированную программу деятельности учащихся по выполнению учебного задания и вместе с тем программу организации ориентировочной деятельности. Это активизировало деятельность учащихся, поскольку она приобретала организованную форму, направляемую схемой, которая выражала общий метод анализа. Использование инструктивных карт, в которых представлен алгоритм действия, позволял ученикам в каждой операции ориентироваться на четкие критерии и с их помощью контролировать правильность действия.

Как показано в исследованиях Н. Ф. Талызиной (1975), на начальных этапах усвоения предпочтителен систематический контроль в виде пооперационного, а на заключительных этапах – эпизодический контроль. Поэтому в процессе экспериментального обучения контроль проводился сначала после каждого выполняемого действия с опорой на алгоритм деятельности, зафиксированный в учебной карте. Лишь постепенно необходимость обращаться к внешней записи ориентировочной основы отпадала. При этом контроль все более сближался с основным действием и практически выполнялся как бы одновременно с ним, то есть приобретал интериоризованную форму. Далее отметим, что если вначале функция регуляции (планирования и контроля) принадлежала педагогу (этап внешней регуляции), то затем она переходила к учащимся.

О наличии специфических контрольных действий можно говорить тогда, когда ребенок может корректировать себя на основе соотнесения всех компонентов УД. Поскольку генетически исходной формой самоконтроля является взаимоконтроль (Д. Б. Эльконин, 1974; З. А. Решетова, 1985), мы использовали в работе функционально-ролевой подход к организации учебной деятельности глухих школьников, то есть в процессе обучения выделялись специальные роли – сначала «контролера», а затем и «руководителя», обеспечивающие внешний контроль и руководство последовательностью выполнения действий учащихся по решению учебных задач. Использование метода ролевого моделирования позволило создать условия для раскрытия смысловой стороны контроля, сделать его предметом освоения и способствовало в дальнейшем переходу к самостоятельному выполнению правил контроля(Е. Г. Речицкая, 1990, 2009)

Использование представленной технологии направлено в итоге на формирование функциональной структуры учебной деятельности в единстве мотивационно-познавательных, регулятивных, коммуникативных и исполнительных компонентов. Ее применение способствует постепенному превращению внешней регуляции в саморегуляцию.

В сурдопедагогике и сурдопсихологии подчеркивается (С. А. Зыков, И. М. Соловьев, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова и другие ученые) значение использования предметной основы для формирования умственных действий у детей с недостатками слуха.

Самоконтроль, будучи интеллектуальным умением, первоначально должен отрабатываться у глухих детей при изготовлении несложных изделий по образцу, когда все мыслительные операции совершаются ребенком на наглядной основе. По ходу работы следует побуждать детей многократно анализировать как образец, так и промежуточные результаты своих действий. Именно таким путем будет постепенно освоена первая практическая форма самоконтроля, к которой глухие учащиеся впоследствии смогут прибегать в случае затруднений при мысленном осуществлении этой операции (Н. В. Яшкова, 1988). Эту работу следует начинать с первых дней обучения детей в школе.

В качестве адекватной модели для формирования действий самоконтроля на первых этапах обучения возможно использовать учебные карты, методику работы с которыми рассмотрим ниже.

Учебные (рабочие, ориентировочные) карты, которые применяются в качестве внешних опор в процессе обучения и содержат схему ориентировочной основы действий, рассматриваются учеными как одно из средств материализации действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, З. А. Решетова, Н. Г. Салмина и другие).

В настоящем параграфе изучается вопрос использования учебных (предметных) карт на уроках предметно-практического обучения (ППО) в младших классах школы для глухих детей в качестве средства повышения эффективности учебного процесса. Конкретная задача исследования заключалась в том, чтобы научить глухих детей, опираясь на предметные карты, осознанно осуществлять пооперационный и планирующий контроль и адекватно отражать в речи содержание деятельности.

В исследовании принимали участие дети подготовительных классов, которые прошли обучение в специальном детском саду (Москва) или дошкольном отделении при школе (Белгород, Орел), а также пришедшие из семьи, без дошкольной подготовки (Минусинск).

По содержанию учебные карты подразделяются (Н. Г. Салмина, Г. П. Мажура, 1977) на такие, в которых отражены признаки объектов (1), последовательность операций (алгоритм) по выполнению действий (2) и признаки понятия и алгоритм действия, то есть смешанные (3).

Учебные карты, используемые на уроках ППО, можно отнести в большей мере к алгоритмическим, поскольку их основным содержанием является логика действий, приводящая к заданному результату. Работа с такими картами обеспечивает организацию и управление практическими действиями учащихся.

С помощью карт указывается последовательность изготовления объекта вплоть до получения конечного результата. На первой карте (см. рис. 1а), как правило, представлен образец изделия (модель объекта, по П. Я. Гальперину), а последующие карты соответствуют основным этапам работы над поделкой, то есть отражают модель действия. Каждый образец является результатом выполнения одного (рис. 1а; 2а) или нескольких (рис. 2б; 3) приемов, составляющих операцию. Кроме того, к карте могут быть даны письменные указания, как выполнять ту или иную операцию, какие материалы и инструменты необходимы для работы.

Форма представления содержания в учебных картах может быть различной: в виде письменного текста, рисунков, схем, знаковой символики и т. д. или в сочетании, например, словесной и изобразительной форм. Экспериментальные данные (Н. Г. Салмина, 1981 и другие) свидетельствуют о том, что форма учебной карты определяется характером формируемого действия, содержанием материала, этапом процесса формирования и возрастом учащихся. Учебные карты, используемые на уроках ППО, отражают пооперационную последовательность изготовления объекта с помощью реальных образцов изделия или графических средств (отсюда – предметные или предметно-наглядные инструкционные карты); они могут также сочетаться со словесным текстом и условными обозначениями.

Можно полагать, что предметные карты являются адекватными по форме представления материала при формировании умений и навыков на уроках ППО. Кроме того, как показывает наша экспериментальная работа, они вполне доступны для восприятия глухим учащимся подготовительного класса.

Рис. 1а. Аппликация. Тема «Матрешка»

Рис. 1б. Моделирование из бумаги. Тема «Флажки»

Рис. 2а. Моделирование из бумаги. Тема «Пилотка»

Рис. 2. Моделирование из бумаги. Тема «Модель парашюта»

Рис. 3а. Работа с папье-маше. Тема «Гриб»

Рис. 3б. Аппликация. Тема «Кот»

Предметные карты, как и другие виды учебных карт, выполняют три функции: познавательную (в плане ознакомления с объектом деятельности и некоторыми его свойствами), планирующую и контрольную. Значение использования предметных карт в соответствии с этим состоит в том, что они

– позволяют познакомить учащихся с объектом деятельности, его строением, формой, величиной, цветом и т. д.;

– помогают проследить ход изготовления изделия в логической последовательности, то есть формируют действия планирования; учат отбирать необходимые для работы материалы и инструменты;

– позволяют осуществлять пошаговый, пооперационный и заключительный контроль за изготовлением объекта;

– могут быть использованы в качестве опоры при формировании речевой деятельности учащихся.

Усвоение пооперационного, а затем и планирующего контроля способствует формированию действий самоконтроля, с которым связано становление ребенка как субъекта деятельности (А. К. Маркова, 1974, с. 101).

По мере усвоения содержания деятельности во внутреннем плане необходимость использования материализованных средств для фиксации ориентировочной основы действий отпадает.

Таким образом, использование предметных карт в первоначальный период ППО создает благоприятные условия для формирования планирующих и контрольных действий, начиная с предметных, внешних до внутренних, умственных.

Рассмотрим последовательность работы с предметными картами. Заметим прежде всего, что на начальном (мотивационном) этапе мы принимали меры к тому, чтобы ученики поняли основное содержание и цель будущей деятельности, представили, что они будут делать и чему научатся в ходе работы. Сначала эта ориентировка осуществлялась применительно к отдельным этапам работы, а затем постепенно к заданию в целом.

Работа по изготовлению объекта начинается с анализа образца. При первоначальном анализе дети учатся определять вид деятельности, название объекта, его назначение (к какой группе предметов может быть отнесен), форму, цвет, размер, материал, из которого он сделан, выделять его основные части и способ их соединения.

Прежде чем учащиеся приступят к работе, педагог устно объяснял назначение карт, порядок их использования. Формирование умений работать с картой происходило в организованной предметно-практической деятельности.

Под каждой картой, предлагаемой вниманию детей, вывешивалась табличка с инструкцией типа «Положите шаблон матрешки так» (см. рис. 1а), которую дети читали хором, а затем приступали к анализу изображенного на карте. При первоначальном обучении тем или иным операциям, приемам (например, технике использования ножниц) после чтения инструкции и анализа карты следовал показ действия педагогом. Использование показа с самого начала способствует освоению орудийных действий, рациональных приемов работы, формированию обобщенных представлений о свойствах объектов и способах изображения.

Необходимо заметить, что выполнению каждой операции, отраженной на предметной карте, предшествовал ряд действий, которые выполнялись на основе словесных инструкций учителя типа «Возьмите шаблоны, попросите ножницы» и т. д.

После выполнения операции следовал вопрос учителя: «Что ты (вы) сделал(и)?». Ученик(и) прочитывал(и) табличку-ответ: «Я (мы) положил(и) шаблон матрешки так». Затем педагог предлагал соотнести результат выполненного действия с картой и после самостоятельной оценки детьми правильности выполненной операции, сличения результата отдельной операции с предметной картой проверял и оценивал сделанное и в случае необходимости опять обращал внимание детей на карту. Пошаговый контроль имел место и в процессе самой работы, к чему побуждали учащихся такие вопросы, как: «Что ты рисуешь? Как?», «Посмотри па карту. Верно?» и т. д.

Если вначале карты давались поочередно, то после освоения детьми практических и речевые действий, карты, отражающие процесс работы, предлагались для восприятия одновременно, и ученики работали с ними последовательно, переходя от одной к другой.

На первом этапе работы с картами внимание учащихся фиксируется, прежде всего, на связи действия, изображенного на карте, с собственным практическим и, что особенно важно, с речевыми действиям. Словесные высказывания детей поощрялись фишками, жетонами и т. д. На этом этапе дети также учились определять необходимые для работы материалы и инструменты. Учитель обращал их внимание на каждую из карт (при одновременном предъявлении) и говорил: «Что нужно для работы? Посмотрите» (показывается карта). – «Шаблон матрешки». – «Посмотрите, что еще нужно?» (показывается следующая карта). – «Карандаш» и т. д. В конце следует обобщение: «Для работы нам нужны белая и красная бумага, карандаш, ножницы и клей».

Подобная организация работы исключает такие ошибки, как пропуск учащимися того или иного материала или инструмента, называние лишнего. Научить детей правильно определять все необходимое для работы особенно важно на первом этапе обучения.

Следует подчеркнуть, что уже на начальном этапе работы значительно активизируется речевая деятельность детей в сравнении с тем, как это происходит в работе только по словесным инструкциям учителя. Речевые высказывания детей отражают необходимые моменты организации их деятельности; они становятся осознанными благодаря тому, что общая картина деятельности вырисовывается нагляднее и становится понятнее детям.

Обобщая изложенное, можно отметить, что на первом этапе дети учатся работать с картой; синхронно сочетать речевые высказывания с действиями на карте и с собственными практическими действиями; определять материалы и инструменты, необходимые для работы; анализировать образец; отчитываться о каждой операции с опорой на карты и письменные таблички и контролировать себя в процессе работы; последовательно выполнять работу.

На этом этапе еще не происходит предварительного осмысления действий, они лишь констатируются. Но в дальнейшем наблюдается постепенный переход в развитии анализирующей функции речи от «функции сопровождения» к «функции планирования» (по А. В. Запорожцу).

Сличая выполняемые действия с предметной картой в процессе работы и после каждого этапа работы, учащиеся осваивают способы действий контроля, что чрезвычайно важно для организации их самоконтроля. Систематически проводимый пооперационный контроль служит предпосылкой формирования контроля более высокого порядка – планирующего.

Когда карта используется длительное время для решения различного рода задач при формировании понятий или действий, она претерпевает изменения, становясь более сокращенной и оперативной. Это связано с тем, что «материализация постепенно снимается при переходе к громкоречевому этапу» (Н. Г. Салмина, Г. П. Мажура, 1977, с. 38). Поэтому по мере усвоения глухими детьми действий и перехода их ориентировочной части в умственный план (исполнительная часть – изготовление изделий остается до конца материальной) в предметных картах менялась форма презентации материала. Если на первом этапе использовались подробные пооперационные предметные карты (рис. 1а, 1б), то на втором – менее подробные, с объединением ряда операций (рис. 2а, 2б), а далее – еще более обобщенные карты (рис. 3а, 3б). Постепенно исключались изображения приемов, затем таблички-отчеты, однотипные операции объединялись в одной карте (рис. 3б). Первоначально объект, изображенный на карте, по размеру точно соответствовал изготовляемой вещи, в дальнейшем конкретное изображение заменялось чертежом, схемой, появлялись условно-символические обозначения (рис. 4), обобщенные карты.

На втором этапе работы дети учились давать пооперационный отчет самостоятельно или с опорой на таблички-инструкции; словесно обозначать каждую предстоящую операцию, используя карты (частичное или короткое планирование, по Л. В. Занкову, которое предшествует перспективному планированию). Так, в коллективной работе класса с предметными картами намечалась лишь одна операция (выбиралась нужная карта из данных вперемежку и соответствующая табличка с инструкцией), которая выполнялась детьми, после чего определялась вторая и следовало ее выполнение и т. д.

Рис. 4. Моделирование из бумаги. Тема «Светофор»

Рассмотрим фрагмент урока, на котором дети изготавливают аппликацию «Кот» (рис. 3б).

Учитель. Посмотрите на карты. Что вы будете делать сначала? Покажите первую карту. Скажите.

Ученики. Обводить туловище. Сначала будем обводить шаблон туловища кота.

Учитель. Обведите шаблон туловища. (Ученики выполняют.) Что ты (вы) сделал(и)?

Ученики. Я (мы) обвел (и) шаблон туловища кота. Учитель. Что будем делать дальше? И т. д. После приобретения определенного опыта в кратком планировании учащиеся начинали прогнозировать с опорой на карты две-три операции, как правило, однотипные, например: «Сначала надо приклеить туловище, после этого голову, затем лапы и хвост» и т. д.

На этом этапе дети учились составлению заявки на материалы и инструменты, вводилось новое слово – «заявка». Первые заявки составлялись коллективно (в дальнейшем, постепенно, самостоятельно), причем каждый ученик составлял заявку с помощью перфокарты, которая имела следующий вид:

ЗАЯВКА

Для работы мне нужны _____________________________

_______________________________________________

В окошко-прорезь дети вставляли таблички с названиями материалов и инструментов.

Проверка самостоятельно составленных заявок проводилась коллективно, парами, при работе бригадами. Одна бригада по заявке проверяла или выдавала требуемые предметы другой бригаде, вводилась и специальная роль контролера.

На третьем этапе дети учились составлять рассказ о будущей деятельности, используя расставленные по порядку пооперационные карты и таблички с краткими инструкциями, в которых в качестве опорных слов давалась глаголы «обведи» (обводить), «раскрась» (раскрашивать) и т. д. В дальнейшем таблички с краткими инструкциями учитель вывешивал не под картами, но в стороне и беспорядочно, для того чтобы дети учились самостоятельно ориентироваться в речевом материале, тренировались в его запоминании, выполняя те или иные поручения. По мере усвоения речевого материала таблички убирались.

На этом же этапе практиковалась самостоятельная расстановка учащимися карт, данных в произвольном порядке. Учитель предлагал детям внимательно посмотреть на карты и сказать, что надо делать сначала, а что затем. Ученики расставляли карты и называли каждое действие, а затем составляли связный рассказ о будущей деятельности: «Сначала мы будем обводить голову кота, затем туловище, потом лапы, после чего хвост, дальше мы будем раскрашивать кота» и т. п.