Текст книги "Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха"

Таким образом, необходимо целенаправленно и планомерно развивать воображение у ребенка с нарушенным слухом. Решение этой проблемы возможно при условии глубокого всестороннего изучения особенностей развития и функционирования психических процессов в условиях нарушения деятельности слухового анализатора.

Изучению влияния глухоты на психическое развитие человека и характера этого влияния посвящены работы P. M. Боскис, А. П. Гозовой, А. И. Дьячкова, Т. А. Григорьевой, С. А. Зыкова, Н. Г. Морозовой, Е. Г. Речицкой, Т. В. Розановой, И. М. Соловьева, Л. И. Тиграновой, Ж. И. Шиф, Н. В. Яшковой и др. Специальные исследования, посвященные изучению особенностей воображения у лиц с недостатками слуха, на сегодня малочисленны. В частности, этот вопрос рассматривался в работах М. М. Нудельмана. Основные результаты его экспериментальных исследований свидетельствуют о своеобразии протекания процессов воображения у данной категории детей.

Некоторые особенности деятельности воображения были выявлены им при изучении восприятия неслышащими детьми изображений, отличавшихся неопределенностью, недостаточной отчетливостью (в качестве метода исследования был использован модифицированный тест Роршаха). Учащимся предлагалось найти сходство последовательно предъявляемых чернильных пятен с какими-либо объектами действительности. Неслышащие дети чаще всего отрицали какое бы то ни было сходство или сравнивали чернильное пятно с той или иной геометрической фигурой, в то время как слышащие чаще находили сходство с одним или несколькими предметами. Важно отметить, что при определении сходства неслышащие дети называли преимущественно животных, слышащие же предлагали разные варианты ответов (растения, материки, лица людей и т. д.). По мнению М. М. Нудельмана, ограниченность круга объектов, называемых неслышащими учащимися, свидетельствует не только о своеобразии их восприятия, но и о бедности запаса представлений, о чем упоминают и другие исследователи.

М. М. Нудельманом были разработаны методики исследования представлений глухих школьников в процессе творческой реконструкции басни (6 и 8 классы) и в процессе творческих описаний картин (5 и 8 классы). Результаты позволили говорить о наличии у учащихся 6 класса особенностей, отличающих их от слышащих сверстников: скованность, трудности при замене действующих лиц и, особенно, ситуации, в которой разворачивается событие. Учащиеся 8 класса демонстрировали уже большую свободу в оперировании представлениями. Они могли переименовывать героев и переосмысливать ситуацию, сохраняя основной смысл басни, ее мораль.

При исследовании творческого описания картин было обнаружено, что у слышащих школьников достаточно много высказываний о впечатлениях, которые относятся к объектам, не изображенным на картине, они рассказывали об увиденном на картине как моменте, разворачивающемся во времени, в прошлом и будущем. Неслышащие же учащиеся (5 класс) в большинстве случаев ограничивались описанием непосредственно воспринятого события только данного момента. У более старших школьников (8 класс) уже отмечались элементы творческого переосмысления, выразившиеся в описании некоторых моментов, не изображенных на картине, но которые могли бы иметь место в воображаемой ситуации.

С точки зрения М. М. Нудельмана, эти данные свидетельствуют о недостаточности функциональной роли текста, слова, которые у неслышащих школьников способны актуализировать лишь глобальный образ, без достаточной дифференциации и необходимого выделения особого, своеобразного, то же время полученные результаты позволили исследователю сделать вывод о развитии у неслышащих учащихся как воссоздающего, так и творческого воображения в процессе школьного обучения.

Отечественные сурдопедагоги (P. M. Боскис, А. И. Дьячков, С. А. Зыков) утверждают, что вторичные изменения познавательной деятельности, возникшие на основе первичной потери слуха, успешно поддаются специальному педагогическому воздействию, направленному на их коррекцию и мобилизацию потенциальных компенсаторных возможностей личности. То есть недостатки на уровне первой сигнальной системы могут быть скомпенсированы за счет функционирования второй сигнальной системы, в связи с чем можно сделать вывод, что активное, целенаправленное развитие речи у неслышащих учащихся позволяет ослабить влияние глухоты на развитие психической функции ребенка, в том числе его воображения. Более того, с возрастом речемыслительные процессы все более определяют творческий, активный, целенаправленный, комбинаторный характер воображения (Л. С. Выготский). Вторичная задержка речевого развития у глухих и слабослышащих детей отрицательно сказывается на формировании умений как воссоздавать образы по их словесному описанию или графическому изображению, так и создавать совершенно новые образы. Задержка речевого развития у детей с нарушением слуха сказывается не столько на сужении объема их словаря, сколько на своеобразии употребления и понимания значений слов (P. M. Боскис, А. П. Гозова, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин).

Ребенок с нарушенным слухом, как правило, связывает значения слов с конкретными ситуациями, недостаточно точно их дифференцирует, что и объясняет встречающиеся в речи глухих детей различные замещения одних слов другими.

По мнению отечественных психологов, развитие воображения ребенка во многом определяется овладением им обобщающим значением слова. Исследованиями P. M. Боскис, Ж. И. Шиф выявлена специфика в овладении обобщениями неслышащими и слабослышащими детьми. Первоначально усвоенная предметная отнесенность значения при последующем формировании словесных обобщений мало уточняется, в результате чего слово приобретает или слишком широкое, неопределенное, значение или слишком узкое. Поэтому слова, которыми обладает ребенок с нарушенным слухом, выступают для него в весьма ограниченном и своеобразном значении. Понятия ребенка, отмечает P. M. Боскис, часто «не совпадают с понятиями взрослых по своему значению… и по своей предметной отнесенности»[6]6
  Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. – М., 1963. – С. 127.


[Закрыть].

Учитывая, с одной стороны, значимую роль речи в развитии воображения ребенка и, с другой, – своеобразие формирования речи в условиях нарушения деятельности слухового анализатора, еще раз подчеркнем необходимость специальной работы по развитию воображения неслышащих детей.

Как уже было отмечено, на сегодня еще мало исследований, посвященных изучению воображения лиц с нарушенным слухом. Поэтому значительный интерес имеют исследования, направленные на изучение других психических функций глухих и слабослышащих детей, т. к., учитывая характер их взаимосвязи с воображением, можно прогнозировать своеобразие функционирования данного психического процесса.

Как показывают исследования, процессы мышления и памяти у ребенка с нарушенным слухом также специфичны. Отмечаются трудности осмысления ими одного и того же объекта с различных позиций и включения его в разные системы связей, что свидетельствует о недостаточной динамичности их мыслительной деятельности. В процессе изучения причинно-следственного мышления были выявлены особенности в развитии этого процесса у неслышащих школьников, которое выражается в смешении ими причины явления со следствием, неумении дифференцировать значения слов «потому что» и «поэтому», трудностях в принятии задания. Дети лучше обнаруживают связь причины со следствием при опоре на наглядный материал, вербальные же задания выполняются ими с большими трудностями или не выполняются вовсе.

Как указывалось, возникшие отклонения в развитии психических процессов у детей с нарушенным слухом могут быть в значительной степени преодолены в процессе специальной коррекционной работы. Однако такая работа достигнет своей цели только в случае, если она будет организована с учетом закономерностей и особенностей развития и функционирования каждого психологического процесса.

Для полноценного развития творческого воображения ребенка необходимо наличие у него определенного запаса представлений об окружающей действительности, о чем уже упоминалось ранее. Однако обогащение чувственного опыта ребенка не является единственным условием и способом развития его фантазии, поскольку специфика воображения заключается не столько в накоплении представлений об окружающем мире, сколько в реорганизации этих представлений, их изменении, переконструировании.

В практике школьного обучения основной акцент, к сожалению, делается именно на факторе богатства чувственного опыта, специфика же процесса воображения, т. е. комбинаторный характер его деятельности, практически не учитывается. С нашей точки зрения, для формирования воображения наряду с постоянным обогащением опыта ребенка необходимо еще и развитие способностей у него к переконструированию, комбинированию этого опыта. Формирование структурных компонентов творческого воображения, т. е. накопление представлений об окружающей действительности, создает как бы предпосылку, возможность для развития фантазии, а степень реализации этой возможности определяется сформированностью у ребенка операциональных компонентов – приемов и способов переструктурирования имеющихся представлений. Таким образом, только одновременное развитие и структурных, и операциональных компонентов воображения может обеспечить полноценное формирование и функционирование данного процесса.

В психологии воображение рассматривается как своеобразная отражательная деятельность сознания, основной механизм которой состоит в активной переработке (трансформации) имеющегося опыта. Отражение окружающего мира возможно лишь в процессе активного взаимодействия субъекта (ребенка) с объектом, т. е. в процессе деятельности. Психика человека, его сознание, существует и может формироваться лишь в деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). Сам процесс формирования действий в уме осуществляется первоначально на базе внешних действий, максимально развернутых, и лишь затем путем поэтапной отработки переходят во внутренний план, в план сознания (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин). Анализ структуры внутренних умственных действий, с одной стороны, и внешних предметных – с другой показывает их принципиальную аналогичность.

Поскольку сущность воображения составляют механизмы по переструктурированию опыта, являющиеся разновидностью умственных действий, необходимым условием их формирования является включение субъекта в активные формы деятельности, и прежде всего предметно-практической. Максимальное использование возможностей внешней, предметной, деятельности для формирования комбинаторных механизмов воображения обеспечит успешность их функционирования в дальнейшем.

Учитывая взаимосвязь воображения с процессами чувственного познания, можно предположить, что нарушение деятельности слухового анализатора, создавая определенные трудности в приобретении личного опыта (формирующегося зачастую вне звучащего слова), будет оказывать негативное влияние на формирование воображения у глухих детей. Однако, как уже отмечалось, развитие данного психического процесса определяется не только богатством чувственного опыта, но и наличием способности к трансформации последнего.

Следовательно, одновременное формирование в процессе обучения структурных и операциональных компонентов творческого воображения обеспечит эффективное развитие данной психической функции у детей как в норме, так и в условиях нарушенного хода развития.

Выводы

Анализ литературы по проблеме воображения позволил выделить наиболее важные положения:

1. Воображение является одной из форм деятельности сознания, специфика которой заключается в отражении действительности не как существующей реальности, а возможности, вероятности путем многократного переструктурирования имеющегося опыта.

2. Деятельность воображения значительно активизируется в условиях дефицита внешней информации.

3. Важное значение в развитии и функционировании воображения имеет речь.

4. Продуктивность, содержательность, сила процесса воображения обусловлены прошлым опытом человека.

5. Воображение сочетает в себе признаки чувственного и логического познания, оно вплетается во все познавательные процессы, выступая как интегративная функция.

6. У детей с нарушениями слуха воображение помимо отражательной выполняет и компенсаторную функцию: обогащает опыт, способствует расширению кругозора, активизирует речевую и познавательную деятельность.

Вопросы и задания

1. Почему на рубеже XIX–XX вв. возник интерес к проблеме воображения как психическому процессу?

2. В чем проявляется своеобразие и специфика данного психического процесс?

3. Какой вопрос является стержневым в психологии воображения и почему? Приведите примеры. Какая позиция близка вам?

4. При каких условиях повышается продуктивность деятельности воображения? Ответ обоснуйте.

5. В каком случае предметная среда становится «пусковым механизмом» для развития воображения?

6. Раскройте механизмы функционирования воображения.

7. Каковы особенности воображения как психического процесса?

8. В каком возрасте и в каком виде деятельности воображение формируется как психологическое новообразование?

9. Покажите возможности развития творческого воображения детей в разные возрастные периоды.

10. Чем определяются особенности развития воображения у неслышащих детей?

11. В чем вы видите компенсаторную сущность воображения в развитии глухого ребенка?

12. Какие исследования по изучению особенностей воображения неслышащих детей проводились в сурдопсихологии и какие особенности этого процесса были выявлены в этих исследованиях?

13. Какие условия должны учитываться при формировании воображения у неслышащих детей? Что не учитывается на практике?

Глава II. Особенности воображения детей младшего школьного возраста с нормальным и нарушенным слухом

1. Методика изучения особенностей воображения

В младшем школьном возрасте имеются широкие возможности для развития творческого воображения у детей в связи с формированием таких психологических новообразований, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия (В. В. Давыдов и др.) По мнению Л. С. Выготского, именно в этот период устанавливаются наиболее тесные связи фантазии с речемыслительными процессами, начинает складываться новая функциональная система воображения.

Методика исследования особенностей воображения учащихся была разработана нами на основе теста Е. Торренса «Неполные фигуры» («Incomplete Figures Task»). Тест предназначен для диагностики креативных (творческих) способностей детей.

Ребенку на отдельных бланках показывают изображения простых геометрических фигур () или контуры элементов отдельных предметов () и предлагают на основании каждой из предложенных фигур нарисовать как можно больше рисунков, причем дорисовывание может проводиться как внутри контура фигуры, так и за ее пределами при любом удобном для ребенка повороте листа и изображении фигуры, т. е. можно использовать каждую фигуру в разных ракурсах.

Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения пропорций и т. д. при анализе не учитывается, поскольку в первую очередь нас интересует сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей, а не техническая отделка рисунков.

Время работы не ограничивается, т. к. в противном случае у ребенка появляется тревожность, неуверенность, а это противоречит характеру творческого процесса, элементарное проявление которого должно быть смоделировано в ходе эксперимента.

Данная методика, являясь по сути «миниатюрной моделью творческого акта» (Е. Торренс), позволяет достаточно полно изучить особенности творческого воображения и проследить специфику этого процесса. С точки зрения Е. Торренса, деятельность творческого воображения начинается с возникновения чувствительности к пробелам, недостаткам, отсутствующим элементам, дисгармонии и т. п., т. е. в условиях дефицита внешней информации. В данном случае фигуры для дорисовывания и соответствующая инструкция провоцируют появление такой чувствительности и создают возможность для многозначного решения задания, поскольку на основе каждой из тест-фигур выполняется большое число рисунков. Согласно терминологии Е. Торренса, происходит идентификация трудностей, возникновение догадок или формулирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, их возможное воплощение, что и проявляется в создании разнообразных рисунков.

Данная методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств – видение целого раньше частей. Ребенок воспринимает предлагаемые тест-фигуры в качестве частей, деталей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их. Возможность осуществления такой реконструктивной функции воображения заложена в самой специфике этого психического процесса. В первой главе мы уже указывали, что в основе механизмов воображения всегда лежат процессы диссоциации и ассоциации, анализа и синтеза имеющихся представлений. Ребенок, достраивая фигуры до предметных изображений, осуществляет операцию синтеза. Однако это возможно лишь через предварительный анализ данной фигуры, вычленение ее из ряда объектов, выделение ее свойств, изучение ее функциональных особенностей и т. д. От уровня сформированности операций анализа и синтеза во многом зависит продуктивность деятельности воображения.

Изобразительная деятельность характерна для детей данного возрастного периода. Кроме того, как отмечают многие психологи, она позволяет как бы вывести процессы воображения из внутреннего плана во внешний, что создает своего рода наглядные опоры при недостаточном уровне сформированности внутренних механизмов комбинаторики процессов воображения у детей.

И, наконец, использование изобразительной деятельности позволяет получить обширный практический материал (детские рисунки) для разностороннего объективного анализа.

2. Характеристика уровня сформированности воображения неслышащих и слышащих детей

Одним из показателей, определяющих уровень сформированности воображения ребенка, является количественная продуктивность его деятельности, которая высчитывается по числу композиций, выполненных на основе каждой из предложенных фигур (средняя количественная продуктивность на одну фигуру). В дальнейшем мы будем называть этот показатель коэффициентом количественной продуктивности (ККП), данные его представлены в табл. 1.

По показаниям таблицы видно, что неслышащие третьеклассники по уровню количественной продуктивности (5,2) приближаются к своим слышащим сверстникам (5,9). Это свидетельствует о сглаживании влияния фактора нарушения слуха в процессе коррекционного обучения в специальной школе.

Одной из характеристик творческого воображения является гибкость использования идей, в результате все детские работы можно разделить на нетворческие и творческие.

Таблица 1

К нетворческим относятся:

1. Типичные рисунки, когда одна и та же фигура превращается в один и тот же элемент изображения (круг – колесо машины, самоката, велосипеда, мотоцикла).

2. Рисунки, в которых разные эталоны превращаются в один и тот же элемент изображения (круг, квадрат, треугольник превращались в часы).

Такого рода композиции расцениваются как персеверативные (повторяющиеся), из их общего числа при дальнейшем анализе учитывается только одна композиция (как идея).

К творческим относятся рисунки, в которых на основе заданных эталонов создаются неповторяющиеся изображения.

Данный критерий при анализе работ позволяет выделить из общего числа созданных композиций те изображения, которые являются оригинальными. Нетворческие работы встречаются как у неслышащих, так и у слышащих детей (см. табл. 1). Так, в некоторых случаях из пяти и более созданных композиций при подсчете учитывается только одна. Например, из пяти элементов %%% ребенок выполнил пять разных изображений одного и того же предмета (в данном случае «очки»). Учитывается только то, что он придумал один предмет.

Часто высокий процент нетворческих работ демонстрируют школьники, предложившие самое большое количество решений. Наибольшую гибкость в использовании идей демонстрируют слышащие третьеклассники (91 % творческих работ), у неслышащих сверстников персеверативные изображения встречаются чаще (количество творческих работ составляет 81 %).

Всех испытуемых по коэффициенту количественной продуктивности можно распределить на три группы: в I группе – ККП составляет от 1 до 4 композиций; во II группе – ККП не превышает 7; в III – более 7 композиций (см. табл. 1).

Как видно из таблицы, слышащие учащиеся представлены во всех трех группах. То же отмечается и в отношении неслышащих испытуемых, однако различие проявляется в процентном выражении. Так, большинство неслышащих первоклассников (85 %) относятся к I группе, характеризующейся низким КПД, а их представленность в III группе сводится к 5 %. У неслышащих третьеклассников мы наблюдаем значительное уменьшение (более чем в 2 раза) количественного состава I группы за счет увеличения II группы. Кроме того, представленность неслышащих учащихся третьих классов в III группе также возрастает в 3 раза. Указанные позитивные сдвиги свидетельствуют о возрастной динамике процессов воображения, обусловленной расширением жизненного опыта учащихся, накоплением определенного запаса представлений, усвоением способов реконструкции этих представлений, чему способствует, в первую очередь, такая организация процесса школьного обучения, которая предусматривает развитие компенсаторных возможностей детей с недостатками слуха.

Неслышащие третьеклассники, приближаясь к показателям своих нормально слышащих сверстников, все же не достигают их, что отчетливо проявляется при сопоставлении процентных показателей ККП по III группе. У слышащих учащихся в эту группу вошли 40 % испытуемых, что более чем в 2,5 раза превышает соответствующий показатель у третьеклассников с нарушенной слуховой функцией. Таким образом, у слышащих учащихся доминирующей является III группа, у неслышащих третьеклассников – II группа, у неслышащих первоклассников в качестве доминирующей выступает I группа композиций.

Использование при анализе работ только данного критерия недостаточно, поскольку количественная продуктивность воображения не является единственной характеристикой этого психического процесса. Большинство психологов выделяют как одну из наиболее существенных сторон воображения оригинальность созданных им образов, в связи с чем в качестве одного из показателей при анализе выполненных композиций может выступать степень их оригинальности. Параметры оригинальности (индивидуальности) и неоригинальности (типичности) достаточно часто используются в психологии для оценки продуктов деятельности воображения. Наличие у ребенка большого количества оригинальных изображений свидетельствует о силе, пластичности его фантазии, и, напротив, несформированность механизмов комбинаторики процессов воображения приводит к возникновению большого числа стереотипных композиций.

При подсчете показателей уровня оригинальности рисунков учитываются те работы, которые повторяются не более чем у двоих детей группы. Каждый оригинальный рисунок оценивается в один балл. Коэффициент оригинальности (КОр) работ каждого учащегося равен общему числу созданных им оригинальных композиций, поделенному на количество предлагаемых для дорисовывания фигур. По показателям индивидуальной оригинальности высчитывается средний КОр для каждой группы.

Таблица 2

Наиболее высокий уровень оригинальности воображения демонстрируют слышащие третьеклассники (68 % от общего числа их работ), при показателе средней количественной продуктивности, равном 5,9, их средний КОр равен 4 (табл. 2).

Самый низкий уровень оригинальности отмечается у глухих первоклассников – 48 % оригинальных работ, их средний КОр – 1,5 при показателе количественной продуктивности, равном 3,1. Промежуточное положение между этими двумя группами испытуемых занимают глухие ученики третьих классов (54 % оригинальных работ). Средний КОр для данной группы испытуемых почти в 2 раза выше (2,8), чем у глухих первоклассников (1,5), но вместе с тем значительно ниже, чем у их слышащих сверстников, что, с одной стороны, свидетельствует об определенных позитивных изменениях, происходящих в деятельности воображения глухих учащихся под влиянием процесса обучения, а, с другой стороны, подтверждает наличие негативного воздействия нарушенной слуховой функции. Последнее проявляется в данном случае в более низком уровне оригинальности воображения глухих учащихся, преобладании стереотипных, шаблонных, композиций при выполнении экспериментальных заданий.

Для дальнейшего анализа уровней оригинальности воображения всех испытуемых можно распределить согласно их КОр на три группы: I группа – КОр от 0 до 2; II группа – КОр не превышает 5; III группа – КОр выше 5 (см. табл. 2). Данные таблицы демонстрируют значительные индивидуальные различия в показателях уровней оригинальности у разных школьников, которые особенно отчетливо проявляются при одновременном сопоставлении I и III групп. Так, если в I группе наиболее высокие показатели отмечаются у глухих учащихся первых классов (85 %), а самые низкие – у слышащих третьеклассников (15 %), то в III группе положение противоположное – от нулевого показателя у глухих первоклассников до 30 % у слышащих школьников.

Согласно данным таблицы, слышащие учащиеся в целом демонстрируют более высокие уровни оригинальности воображения, чем их глухие сверстники, что проявляется в уменьшении у них изображений в I группе (по сравнению с глухми третьеклассниками более, чем в два раза) и увеличении их в 3 раза в III группе (с 15 % до 30 %). В то же время и у слышащих учащихся случаи шаблонного, стереотипного, решения предложенных заданий отмечаются достаточно часто. Одной из причин невысоких (по всем группам испытуемых) показателей оригинальности воображения, на наш взгляд, является тот факт, что в процессе обучения всеми школьниками усваивается один и тот же программный материал, определенная система эталонов и нормативов деятельности. Жестко заданные и некритично усвоенные системы образцов препятствуют творческому решению задач, ведут к однообразным, стереотипно повторяющимся действиям ребенка, сковывают проявления его индивидуальности. Вместе с тем именно эти образцы и эталоны и составляют необходимый нормативный базис, на котором впоследствии строится воображение и творчество ребенка.

Следовательно, при организации процесса обучения особое внимание должно уделяться не только усвоению детьми определенных знаний, но и формированию умения гибко использовать эти знания, творчески применять их в зависимости от конкретных условий и обстоятельств. Недооценка значимости творческой продуктивной деятельности детей является серьезным недостатком в обучении, приводящим к формированию стереотипного, шаблонного, мышления. Все это особенно актуально по отношению к детям с нарушением сенсорных систем. Нарушение деятельности любого анализатора влечет за собой обеднение чувственного опыта, ограничение возможностей общения с окружающим миром, сужение объема поступающей информации, что при неправильной организации коррекционного процесса создает условия для формирования стойких штампов и стереотипов.

По показателю оригинальности тоже нельзя судить об уровне сформированности воображения. «Оригинальность, – отмечают по этому поводу С. и М. Медники, – это, пожалуй, самая легкая реакция, на которую способны люди. Гораздо труднее быть конвенционалистом (соглашателем – Е. Р.), чем оригинальным. Например, на вопрос, чему равна сумма 4 плюс 4 можно ответить 1367854. Это чрезвычайно оригинально, ибо едва ли кто-либо на всем свете ранее дал подобный ответ. Тем не менее такой ответ нельзя назвать творческим»[7]7
  Цит. по кн. Розет И. М. Психология фантазии. – Минск, 1977. – С. 19.


[Закрыть]. Таким образом, проанализировав детские рисунки с точки зрения их оригинальности, мы вплотную подошли к необходимости собственно качественной оценки деятельности воображения.

Всю совокупность детских рисунков можно распределить по 6 качественным уровням, описание которых мы приводим ниже[8]8
  Критерии дифференциации качественных уровней были выделены О. М. Дьяченко и А. И. Кирилловой (1981) и несколько модифицированы нами.


[Закрыть].

1-й уровень – работам свойственна чрезвычайная схематичность, практически полное отсутствие деталей. Дети изображают единичные предметы, контуры которых, как правило, совпадают с контурами предложенных геометрических фигур[9]9
  Здесь и далее на рисунках в заштрихованных квадратах указываются заданные элементы, которые дети должны включить в изображение.


[Закрыть].

2-й уровень характеризуется меньшей схематичностью изображения, появлением большего числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами.

3-й уровень – характерно возникновение вокруг основного изображения «поля вещей», т. е. предметной оформленности окружающей среды (так, трапеция – уже не просто тарелка, а ваза, стоящая на столе, или круг – не просто яблоко, а на тарелке). На этом уровне наблюдается также изменение масштабов изображения за счет использования заданной тест-фигуры в качестве какой-либо крупной детали целостного изображения (например, круг – уже не мяч или воздушный шар, а голова человека, животного, колесо машины; квадрат – не зеркало или шкаф, а корпус робота, кузов грузовика и т. п.). Вместе с тем, выступая в качестве деталей изображения, геометрическая фигура продолжает занимать в нем центральное положение.

4-й уровень – в работах отмечается широко развернутая предметная среда, Дети, превратив тест-фигуру в какой-либо предмет, добавляют к рисунку всё новые и новые элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету.

5-й уровень – для работ характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Тест-фигуры в таких композициях получают известную маскировку за счет уменьшения их масштабов, изменения пространственного положения, усложнения композиции. Возможность многократного использования тест-фигуры как внешнего стимула при создании образа воображения свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов.

6-й уровень уровень – качественное отличие данного уровня от предшествующих заключается в характере использования тест-фигуры, которая уже не выступает как основная часть композиции, а включается в ее сложную целостную структуру в качестве мелкой второстепенной детали. Такой способ изображения принято называть «включением». На этом уровне отмечается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как «материала», толчка к воображению и творчеству.

Использование при создании идей и продуктов воображения действия «включения» обеспечивает многовариантность решения задач, перестраивая и направляя процесс воображения в сторону поиска оптимального решения, что соответствует вероятностному характеру отражения действительности, составляющему специфику процесса воображения.