Текст книги "Диагностика и развитие коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста"

Понятие и структура коммуникативной компетентности

Результатом коммуникативного развития, то есть развития общения, является коммуникативная компетентность в общении детей со взрослыми и со сверстниками. Необходимо учесть, что становление коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте идет в процессе становления и формирования учебной деятельности ребенка и опосредована ею.

Проблема формирования коммуникативной компетентности в пространстве взаимодействия со сверстниками рассматривалась нами в рамках системно-деятельностного подхода и теории общения и межличностных отношений (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова).

Целью общения, считает М.И. Лисина, является познание себя и познание других людей.

Коммуникативная компетентность – умение эффективно общаться, система внутренних ресурсов, необходимых для достижения эффективного общения в определенном круге ситуаций (В.Н. Куницына).

Компетентность в современной психологии понимается как сочетание знаний, опыта и способностей человека (Г.А. Цукерман).

То есть коммуникативная компетентность, в отличие от коммуникативных умений и навыков (тех качеств, которым можно научить, упражняя в использовании существующих в культуре средств и способов достижения целей), предполагает наличие качеств, которые позволяют человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей общения.

Важно отметить, что существует целый ряд предпосылок формирования коммуникативной компетентности в общении со сверстниками.

В основе коммуникативной компетентности лежат предпосылки, основными из которых являются возрастные особенности развития (особенности психического развития и особенности общения со взрослыми и со сверстниками) и индивидуальные особенности самого ребенка (индивидуальность ребенка и индивидуальный опыт ребенка).

Наиболее важными и исследованными предпосылками формирования коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста в общении со сверстниками являются следующие особенности развития:

Воспитание всех структурных компонентов учебной деятельности.

Позитивный и продуктивный характер общения с учителем.

Воспитание произвольности поведения и произвольности познавательных процессов.

Развитие децентрации, навыков принятия роли (Ж. Пиаже), рефлексия.

Важно отметить, что коммуникативная компетентность формируется исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками.

С точки зрения зарубежных (Р. Сельман, Ж. Пиаже) и отечественных (Е.О. Смирнова) исследователей, коммуникативная компетентность в процессе реального общения проявляется в способности ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и др.), направленности на другого, чувствительности к сверстнику.

Данное свойство может проявляться в активности, инициативности, желании помочь, поделиться, возможности учитывать и понимать точку зрения другого, способности оценить деятельность сверстника в процессе общения.

При этом, как показали результаты нашего исследования, ребенок может учитывать интересы и особенности сверстника и использовать их «в свою пользу» (эгоистическая направленность, конкурентность), а может использовать данную способность в «пользу другого» (гуманистическая направленность, просоциальные формы поведения, бескорыстная помощь).

Но в том и другом случае ребенок может обладать высоким уровнем коммуникативной компетентности.

Способность ориентироваться и учитывать особенности другого в процессе общения формируется в деятельности.

В основе коммуникативной компетентности, с нашей точки зрения, лежит сформированность адекватного образа сверстника, который включает в себя познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты.

Условно можно выделить три составляющие образа сверстника.

Познавательный аспект образа сверстника включает в себя:

1. Знание норм и правил общения и взаимодействия со сверстниками.

2. Дифференцированный образ сверстника (знание внешних особенностей, желаний, потребностей, мотивов поведения, особенностей деятельности и поведения другого).

3. Знание и понимание эмоций другого человека.

4. Знание способов конструктивного выхода из конфликтной ситуации.

Эмоциональный аспект образа сверстника включает:

1. Положительное отношение к сверстнику.

2. Сформированность личностного типа отношения к сверстнику (то есть преобладание чувства «общности», «сопричастности» (понятие Е.О. Смирновой) над обособленным, конкурентным отношением к сверстнику).

Поведенческий аспект образа сверстника включает:

1. Умение регулировать процесс общения и взаимодействия с помощью правил и норм поведения.

2. Умение выражать и достигать собственных целей общения с учетом интересов сверстника.

3. Способность конструктивного сотрудничества.

4. Способность к просоциальным действиям в процессе общения со сверстниками.

5. Умение разрешать конфликтные ситуации конструктивными способами.

Выделенные компоненты коммуникативной компетентности неразрывно связаны между собой и в реальном процессе общения их трудно разделить.

Познавательный, эмоциональный, поведенческий компонент адекватного образа сверстника образуют центральное качество, определяющее коммуникативную компетентность – чувствительность к воздействиям сверстника.

Чувствительность к сверстнику – способность ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и др.), проявлять внимание к сверстнику, готовность ответить на его предложения, способность услышать и понять другого.

Ситуации проявления коммуникативной компетентности:

Все эти ситуации проявления коммуникативной компетентности связаны с чувствительностью к сверстнику, способностью ориентироваться на другого, сформированностью познавательного, эмоционального и поведенческого компонента образа сверстника.

Данные ситуации проявления коммуникативной компетентности могут выступать и критериями диагностики и направлениями развития коммуникативной компетентности.

Степень коммуникативной компетентности в общении со сверстниками определяется чаще всего с помощью диагностики степени популярности в группе сверстников. Инструментом ее измерения является социометрия.

Важно отметить, что коммуникативная компетентность приобретается исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками.

На популярность влияют стиль родительского воспитания, особенности темперамента, когнитивные навыки, привлекательная внешность, особенности поведения. Многочисленные исследования популярности считают, что наиболее важным качеством поведения, влияющим на популярность, является способности сотрудничать с другими, сопереживать им (Е.О. Смирнова).

Исследования феномена популярности в группе младших школьников показали следующие особенности развития личности и общения младших школьников:

Для детей с благоприятным, высоким социометрическим статусом более характерны такие особенности конструирования реального общения как:

– положительное эмоциональное отношение;

– преобладание игрового и познавательного повода обращения к сверстнику;

– высокая инициативность;

– умение сотрудничать;

– наличие просоциальных форм поведения (бескорыстная помощь сверстнику).

При этом необходимо отметить, что дети с неблагоприятным, низким социометрическим статусом могут обладать данными характеристиками, но в меньшей степени.

Дети с благоприятным и неблагоприятным социометрическим статусом отличаются структурой идентичности. Для детей популярных более выраженными в структуре самоописания идентичности являются социальные роли, навыки и способности. Тогда как у детей с неблагоприятным социометрическим статусом преобладают такие категории, как рефлективность, самоописание навыков и способностей.

Дети с благоприятным социометрическим статусом имеют более высокую, дифференцированную самооценку. Они отличаются более благоприятным восприятием себя глазами сверстника, что говорит об удовлетворенности взаимоотношениями со сверстниками. Непопулярные дети отличаются неблагоприятным видением себя глазами сверстника, что говорит о способности адекватно воспринимать оценку и отношение сверстников, что, безусловно, влияет и на уровень самооценки.

Таким образом, высокий социометрический статус является системным качеством, детерминированным целым комплексом факторов.

Раздел II
Диагностика коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста

Показатели диагностики коммуникативной компетентности младших школьников

Для определения особенностей коммуникативной компетентности подобраны методики, направленные на диагностику всех составляющих коммуникативной компетентности: особенностей познавательного, эмоционального и поведенческого аспекта образа сверстника и чувствительности к сверстнику.

Показатели коммуникативного развития и коммуникативной компетентности младших школьников

Описание диагностических методик коммуникативной компетентности младших школьников

Методика вербального выбора «День рождения»

Диагностическая направленность: определение социометрического статуса в группе сверстников.

Процедура проведения обследования.

Инструкция: «Представь, что у тебя скоро день рождения и мама тебе говорит: пригласи трех ребят из своего класса на праздник! Кого ты пригласишь?».

Экспериментатор фиксирует отдельно в социометрической таблице выборы каждого ребенка.

Таким образом заполняются все данные в таблице, после чего осуществляется подсчет выборов, полученных каждым ребенком (по вертикальным столбцам), и записывается в соответствующую графу матрицы. Далее следует переходить к выявлению взаимных выборов. Если среди тех, кто выбрал конкретного ребенка, есть дети, выбранные им самим, то это означает взаимность выбора. Эти взаимные выборы обводятся кружком, затем подсчитываются и записываются.

Обработка и интерпретация результатов

1. Определение социометрического статуса каждого ребенка.

Для определения статуса ребенка использовалась обработка результатов социометрического исследования, предложенная Я.Л. Коломинским. Статус ребенка определяется подсчетом полученных им выборов. В соответствии с результатом детей можно отнести к одной из четырех статусных категорий: 1 – «звезды» (5 или более выборов); 2 – «предпочитаемые» (3–4 выбора); 3 – «принятые» (1–2 выбора); 4 – «непринятые» (0 выборов). 1-я и 2-я статусные категории являются благоприятными, 3-я и 4-я – неблагоприятными.

2. Коэффициент удовлетворенности каждого ребенка своими отношениями.

Два – три взаимовыбора – высокий уровень удовлетворенности.

Один взаимовыбор – средний уровень удовлетворенности. Отсутствие взаимовыборов – низкий уровень.

Методика «Мой друг»

Диагностическая направленность: изучение представлений о сверстнике (его социальных и личностных качествах), степень дифференцированности и эмоциональное отношение к сверстнику.

Инструкция: «Нарисуй своего друга, каким ты его представляешь». После этого предлагался лист белой бумаги и цветные карандаши.

После окончания рисования ребенку задают вопросы: «Кто он? Какой он? Чем он тебе нравится? Почему он твой друг?».

Ответы фиксируются. Особенности представлений о сверстнике в старшем дошкольном возрасте изучаются путем анализа рисунков и беседы с детьми на тему «Мой друг».

Анализируется:

1. Образный компонент образа друга.

2. Вербальный компонент образа друга.

Критериями оценки выступают:

1. Эмоциональное отношение к сверстнику.

2. Степень дифференцированности образа сверстника.

Рисунок (образный компонент образа друга) анализируется по следующим параметрам:

цвет,

размер,

прорисовка,

наличие себя рядом,

отношение через изображение,

пол друга.

Вербальные ответы на вопрос «Кто он?». «Какой он?» (вербальный компонент образа друга) анализируются по следующим параметрам:

Наличие в описании сверстника особенностей внешности.

Наличие в описании сверстника личностных качеств.

Наличие в описании сверстника умений и способностей.

Наличие в описании сверстника отношения к себе.

Обработка результатов

Высокий уровень сформированности образа сверстника: Положительное эмоциональное отношение, высоко структурированный образ друга (не менее 5–6 содержательных характеристик сверстника, с использованием разных категорий (внешность, умения, личностные характеристики).

Средний уровень сформированности образа сверстника: Амбивалентное эмоциональное отношение к сверстникам, средний уровень структурированности образа сверстника (не менее 3–4 характеристик друга).

Низкий уровень сформированности образа сверстника:

Амбивалентное или отрицательное отношение к сверстнику, слабая структурированность образа (1–2 характеристики, «хороший друг», «нравится» и т. д.).

Экспериментальная ситуация «Раскраска»

Диагностическая направленность:

1. Определение характера межличностного отношения детей к сверстнику.

2. Характер проявления просоциальных форм поведения. Стимульный материал: два листка с контурным изображением; два набора фломастеров:

а) два оттенка красного, два оттенка синего, два оттенка коричневого;

б) два оттенка желтого, два оттенка зеленого, черный и серый.

Методика проводится на двух детях.

Инструкция: «Ребята, сейчас у нас будет соревнование, мы с вами будем рисовать. Какие цвета вы знаете? Вам нужно раскрасить рисунок, используя как можно больше цветов. Победит тот, кто больше всего использует разных карандашей, у кого рисунок будет самым разноцветным. Один и тот же карандаш можно использовать только один раз. Можно делиться. Победителя ждет приз».

После этого дети садились спиной друг к другу, перед каждым лежал рисунок и набор карандашей. В процессе работы взрослый обращал внимание ребенка на рисунок соседа, хвалил его, спрашивал мнение другого, при этом отмечая и оценивая все высказывания детей.

Характер отношения определяется через анализ трех параметров:

Интерес ребенка к сверстнику и его работе.

Отношение к оценке другого сверстника взрослым.

Анализ проявления просоциального поведения.

Первый параметр – степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника.

Данный показатель оценивался следующим образом:

1 балл – полное отсутствие интереса к действиям другого ребенка (ни одного взгляда в сторону другого);

2 балла – слабый интерес (беглые взгляды в сторону сверстника);

3 балла – выраженный интерес (периодическое, пристальное наблюдение за действиями товарища, отдельные вопросы или комментарии к действиям другого);

4 балла – ярко выраженный интерес (пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника).

Второй параметр – эмоциональная реакция на оценку работы сверстника взрослым.

Данный показатель определяет реакцию ребенка на похвалу или порицание другого, что и является одним из проявлений отношения ребенка к сверстнику либо как к предмету сравнения, либо как к субъекту, целостной личности.

Реакции на оценку могут быть следующими:

1) индифферентное отношение, когда ребенок не реагирует на оценку сверстника;

2) неадекватная, отрицательная оценка, когда ребенок радуется отрицательной и огорчается (возражает, протестует) положительной оценке сверстника;

3) адекватная реакция, где ребенок сорадуется успеху и сопереживает поражению, порицанию сверстника.

Третий параметр – степень проявления просоциального поведения. Отмечаются следующие типы поведения:

1) ребенок не уступает (отказывает просьбе сверстника);

2) уступает только в случае равноценного обмена или с колебаниями, когда сверстнику приходится ждать и неоднократно повторять свою просьбу;

3) уступает сразу, без колебаний, может предложить совместное пользование своими карандашами.

Анализ результатов:

Сочетание трех параметров позволяет определить тип отношения ребенка к сверстнику:

Конкурентный тип отношения — выраженный интерес к действиям сверстника, неадекватная реакция на оценку сверстника, отмечается отсутствие просоциального поведения, амбивалентное отношение к сверстнику.

Личностный тип отношения – отмечался выраженный интерес к действиям сверстника, адекватная реакция на оценку сверстника, просоциальное поведение, положительное эмоциональное отношение к сверстнику.

Проблемная ситуация «Горошина»

Диагностическая направленность:

1) определение степени чувствительности ребенка к воздействиям сверстника;

2) определение уровня сформированности действий по согласованию усилий и осуществление совместной деятельности, направленной на достижение общей цели.

Ход исследования: в экспериментальной ситуации участвует два ребенка. Необходимо приготовить листок бумаги (можно использовать доску) с контурным изображением стручка гороха (можно кроны дерева), карандаш и маску, закрывающую глаза.

Детям объясняется, что они должны выполнить одно задание на двоих, от общих усилий будет зависеть результат. Дети должны нарисовать горошины в стручке. Главное правило: нельзя выходить за границы горошины (показать образец). Трудность заключается в том, что один будет рисовать с закрытыми глазами, а другой должен своими советами (вправо, влево, вверх, вниз) помочь нарисовать горошины правильно. Предварительно нужно убедиться, что ребенок ориентируется в направлениях на листке. Затем дети меняются местами, им дается новый листок и игра повторяется.

Ход выполнения: все реплики и результат фиксируются в протоколе.

Критерии оценки:

1) способность к согласованным действиям и достижению цели совместными усилиями;

2) чувствительность к сверстнику (умение слышать и понимать сверстника, умение объяснить, учет эмоционального состояния сверстника и учет особенностей сверстника в своем поведении, оценка действий сверстника).

Были выделены уровни способности к согласованным действиям:

Низкий уровень – ребенок не согласует свои действия с действиями сверстника, не достигает общей цели.

Например: 1) ребенок, который должен говорить другому, что делать, не обращая внимания на то, что его не поняли, продолжает давать инструкции до тех пор, пока ребенок не отказывается выполнять задание;

2) ребенок, не обращая внимания на инструкции сверстника, пытается подглядывать и самостоятельно выполнить необходимое действие.

Средний уровень — ребенок частично ориентируется в выполнении задания на сверстника, действует не согласовано и достигает результата частично.

Высокий уровень – ребенок способен к совместному выполнению задания и достигает цели.

Чувствительность к партнеру определялась через анализ степени внимания и эмоциональных реакций ребенка на воздействия сверстника – ориентируется ли ребенок при выполнении задания на сверстника (слышит, понимает, эмоционально реагирует, оценивает или проявляет неудовольствие).

Низкий уровень – ребенок не ориентирован на партнера, не обращает внимания на его действия, эмоционально не реагирует, как бы не видит партнера, несмотря на общую цель.

Средний уровень — ребенок ориентирован на партнера, пристально следит за его инструкцией или работой, не высказывает оценок или мнения по поводу работы.

Высокий уровень – ребенок ориентирован на партнера, переживает за его действия, дает оценки (как положительные, так и отрицательные), рекомендации, чтобы улучшить результат, умеет объяснить с учетом действий сверстника, высказывает пожелания и открыто выражает свое отношение к совместной деятельности.

Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей

(Модификация и критерии анализа: Г.Р. Хузеева)

Направленность методики:

Методика направлена на определение особенностей межличностного общения ребенка со взрослыми и сверстниками, отношения к лидерству, субъективного ощущения включенности ребенка в группу сверстников, эмоциональное отношение к сверстникам и взрослым, способы поведения в ситуации отвержения. Методика предназначена для детей 5-10 лет.

Методика разработана на основе методики ОМО (Особенности межличностных отношений), предложенной Шутцем в 1958 году и предназначенной для исследования взрослых. Шутц предполагает, что в основе межличностных отношений лежат межличностные потребности: включения, контроля и аффекта.

1. Потребность включения направлена на создание и поддержание удовлетворительных отношений с другими людьми, на основе которых возникают взаимодействие и сотрудничество. На уровне эмоций потребность включения определяется как потребность создавать и поддерживать чувство взаимного интереса. Это чувство включает в себя:

интерес субъекта к другим людям;

интерес других людей к субъекту.

Потребность быть включенным трактуется как желание нравиться, привлекать внимание, интерес.

2. Потребность контроля определяется как потребность создавать и сохранять удовлетворительные отношения с людьми, опираясь на контроль и силу.

На эмоциональном уровне это стремление создавать и сохранять чувство взаимного уважения, опираясь на ответственность и компетенцию. Это чувство включает:

достаточное уважение по отношению к другим;

получение достаточного уважения со стороны других людей.

Поведение, вызванное потребностью контроля, по мнению Шутца, относится к процессу принятия решения, а также затрагивает области силы, влияния и авторитета. Потребность в контроле варьируется в континууме от стремления к власти, авторитету и контролю над другими до необходимости быть контролируемым, то есть быть избавленным от ответственности.

3. Межличностная потребность в аффекте определяется как потребность создавать и удерживать удовлетворительные отношения с остальными людьми, опираясь на любовь и эмоциональные отношения. На эмоциональном уровне данная потребность определяется как стремление создавать и сохранять чувство взаимного теплого эмоционального отношения. Если такая потребность отсутствует, то индивид, как правило, избегает близкой связи.

Таким образом, включение можно охарактеризовать словами включение «внутри-снаружи», контроль – «вверху-внизу», а аффекцию – «близко-далеко».

Для нормального функционирования индивида, считает Шутц, необходимо, чтобы существовало равновесие между тремя областями межличностных потребностей и с окружающими людьми.

На основе этой методики, учитывая особенности общения детей, нами была разработана методика неоконченных предложений для детей.

Процедура проведения обследования.

Инструкция: «Давай поиграем, я начну читать предложение, а ты его закончишь. Постарайся отвечать быстро».

1. Когда ребята собираются вместе, я обычно…

2. Когда ребята говорят мне, что я должен делать…

3. Когда взрослые обсуждают мое поведение…

4. Я думаю, что иметь много друзей …

5. Когда мне предлагают участвовать в разных играх…

6. Отношения с ребятами в группе…

7. Когда мне предлагают придумать и провести игру, я…

8. Дружить со многими ребятами…

9. Быть главным в группе…

10. Ребята, которых не приглашают в совместные игры…

11. Когда я прихожу в школу, ребята…

12. Обычно мы с ребятами…

13. Когда другие ребята что-то делают вместе, я…

14. Когда меня не принимают в игру…

15. Когда взрослые говорят мне, что нужно сделать… (можно отдельно спрашивать про родителей и воспитателя).

16. Когда у ребят что-то не получается…

17. Когда я что-то хочу сделать, ребята…

Оценка и анализ результатов

Ключ:

Остановимся на описании каждого из критериев.

1. Содержание общения

Данный критерий направлен на определение ведущего

мотива общения. Выявляются как возрастные, так и индивидуальные особенности мотивации общения. Мотив общения может быть деловой, игровой, познавательный, личностный.

Содержание общения оценивается следующим образом: преобладание делового мотива – 1 балл; преобладание игрового мотива – 2 балла; преобладание познавательного или личностного мотива – 3 балла.

Например: «Когда ребята собираются вместе, мы обычно строим», «Обычно мы с ребятами гуляем», «любим играть», «разговариваем», «рисуем» и т. д.

2. Особенности отношений со сверстниками.

Данный критерий направлен на определение особенностей эмоционального отношения ребенка со сверстниками, его эмоциональное благополучие в классе. Отношения могут быть положительными или отрицательными, могут удовлетворять, могут не удовлетворять ребенка. При положительном отношении ребенок считает, что в его классе хорошие отношения с детьми, что при неудачах он готов помочь сверстникам, а те готовы помочь ему, поддержать его. Соответственно, если ребенок говорит, что отношения в классе не очень хорошие, ребенок либо сам не готов, либо другие дети не поддерживают его и не рады его приходу.

Особенности эмоционального отношения к сверстникам оцениваются следующим образом: проявления отрицательного отношения – 1 балл, при положительном отношении -2 балла.

Приведем примеры:

Отношения с ребятами в классе: «хорошие», «у меня ко всем хорошие», «по-разному», «когда как», «бывают хорошие, бывают плохие», «не очень», «мне обидно, со мной никто не дружит».

Когда я прихожу в школу: «говорят привет», «играют со мной», «радуются», «мы садимся и начинается урок», «ничего особенного не делают» (низкий социометрический статус), «тоже приходят» (низкий социометрический статус), «меня иногда встречают, а иногда совсем нет».

Когда у ребят что-то не получается: «я им помогаю», «зовут меня», «я им помогаю, смотря у кого не получается», «и у меня не получается», «зову взрослых», «я играю», «мы не должны ныть, надо стараться», «прошу, чтобы меня не трогали».

Когда я хочу что-то сделать: «другие мне помогают», «делают это со мной», «мне разрешают», «не соглашаются», «тоже хотят делать, только свое», «мне не разрешают, это плохо, Максим всегда командует».

Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «я их приглашаю», «я сделаю так, чтобы их пригласили», «я с ними не дружу», «они плохие», «их нельзя приглашать».

3. Широта круга общения.

Ребенок может стремиться к общению с широким кругом сверстников («иметь много друзей – это очень хорошо»), а может избегать общения с большим количеством детей и быть более избирательным в общении («дружить со многими ребятами я не люблю, это не очень хорошо»).

Ответы по данному критерию оцениваются следующим образом: узкий круг общения оценивается в 1 балл, широкий круг общения в 2 балла.

Приведем примеры:

Я думаю, что иметь много друзей: «хорошо», «плохо», «тогда передружу», «можно», «это значит человек добрый», «сама знаю, сколько друзей иметь, много, но не очень».

Дружить со многими ребятами: «надо», «это хорошо и весело», «не очень».

4. Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников.

Ребенок может избегать принятия решений и взятия на себя ответственности; может стараться брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью; может положительно или отрицательно относиться к лидерству.

Ответы оцениваются следующим образом: отрицательное отношение к лидерству – 1 балл, положительное отношение к лидерству – 2 балла.

Приведем примеры:

Когда мне предлагают придумать и провести игру: «я организую», «я организую игру в прятки, дочки-матери», «я не хочу», «мне не предлагают».

Быть главным в группе: «я главный», «это очень хорошо», «это очень плохо», «воспитатель главный», «плохо».

5. Автономия или подчинение сверстнику.

Ребенок в отношениях со сверстниками демонстрирует разные виды взаимодействия. Можно выделить стремление к подчинению и стремление к независимости и автономии.

Ответы детей по данному показателю оценивались следующим образом. Реакция подчинения – как 1 балл, автономия – 2 балла.

Приведем примеры:

Когда ребята говорят мне, что я должен делать:

автономия: «я не делаю», «я делаю, но только не глупости», «я делаю, если подружка попросит, но, если из окна прыгнуть, я это не сделаю», «иногда не делаю», «я говорю им: не управляйте мной».

подчинение: «я делаю», «слушаюсь», «я должна делать» и т. д.

6. Поведение в случае отвержения или принятия ребенка в группу сверстников.

Ребенок может быть включенным в группу, может находиться в изоляции. Каждый ребенок сталкивается с ситуацией отвержения. Реагируют все дети по-разному. Можно выделить конструктивные способы реагирования (договориться, попросить, организовать свою игру) и непродуктивные способы выхода из проблемной ситуации (обижаться, плакать, уйти, пожаловаться).

Поведение в случае отвержения со стороны сверстников оценивается следующим образом: неконструктивные способы оцениваются как 1 балл, конструктивные – 2 балла.

Приведем примеры:

Когда меня не принимают в игру: «я обижаюсь», «я придумываю новую», «я все расскажу воспитателю», «я играю сам с собой», «сержусь», «я иду и занимаюсь своими делами».

Когда ребята что-то делают вместе: «не обижаюсь», «им помогаю», «играю во что-нибудь другое», «прошусь с ними», «спрашиваю, что они делают, и если они разрешают, то я присоединяюсь к ним», «обижаюсь».

Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «обижаются», «сердятся».

Ответы на предложенные вопросы выявляют субъективное ощущение включенности ребенка в группу сверстников. Приведем примеры:

Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «я их приглашаю», «делаю так, чтобы их пригласили», «я с ними играю», «они плохие», «я иду занимаюсь своими делами» (этот ребенок имеет низкий социометрический статус в группе), «я с ними не дружу».

Когда ребята что-то делают вместе: «я к ним присоединяюсь», «я ухожу», «я не влезаю», «не обижаюсь», «я к ним не лезу», «я попрошусь и присоединюсь к ним».

Когда меня не принимают в игру: «они меня всегда принимают», «не принимают, не знаю игр».

7. Степень активности в общении.

Активная позиция выражается в том, что ребенок предлагает какой-то вид деятельности и общения, проявляет готовность взять на себя ответственность. Пассивная позиция выражается в отсутствии инициативы и готовности взять на себя ответственность. Активная позиция в общении оценивается в 2 балла, пассивная позиция – 1 балл.

Приведем примеры:

Когда ребята собираются вместе, я обычно:

выражение пассивной позиции – «я тоже», «я с ними»,

«стою с ними», «сижу и смотрю», «не знаю»;

выражение активной позиции – «предлагаю поиграть со мной», «вхожу в их компанию».

Когда другие ребята что-то делают вместе: «я прошусь с ними», «тоже играю вместе с ними», «хочу с ними», «я не лезу», «ухожу», «не путаюсь».

Когда меня не принимают в игру: «я ухожу», «я ухожу грустить», «обижаюсь», «я придумываю новую», «я все равно играю с ними», «с другими играю».

8. Особенности общения со взрослыми.

Также данная методика позволяет выявить особенности общения со взрослыми. Склонность ребенка к подчинению, сопротивлению или сотрудничеству со взрослыми.

Ответы на вопросы оцениваются следующим образом: сопротивление – 1 балл, подчинение – 2 балла, сотрудничество -3 балла.