Текст книги "Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе"

Методики изучения психологической готовности слабослышащих дошкольников к обучению в школе

При изучении психологической готовности к школьному обучению целесообразно использовать комплексный подход, в котором осуществляется диагностика эмоционально-волевой сферы, умственной и мотивационной готовности (см. схему на с. 31).

Диагностика эмоционально-волевой готовности включает определение уровня эмоционально-волевой регуляции; выявление уровня развития волевых действий и произвольности внимания.

Диагностика умственной готовности предполагает определение уровня речевого развития, уровня развития познавательных действий (восприятия), наглядно-образного мышления и основных мыслительных операций.

Диагностика мотивационной готовности направлена на определение отношения к учению в школе.

Задания детям предъявляются индивидуально. Время обследования не должно превышать 40 мин, что соответствует максимальной работоспособности старшего дошкольника. Выполнению ряда заданий может предшествовать определенная подготовка детей, в процессе которой сначала выполняются так называемые обучающие задачи, а затем контрольные.

При диагностике умственной готовности нами были апробированы три вида помощи: эмоционально-регулирующая, направляющая, обучающая.

Эмоционально-регулирующая помощь предполагает императивные воздействия и оценочные суждения со стороны педагога, которые направлены на активизацию собственных возможностей обследуемого. Направляющая помощь заключается в организации педагогом начальных этапов выполнения задания. Обучающая помощь связана с необходимостью предварительного обучения ребенка новому способу действия.

При оценке выполнения задания могут быть использованы следующие критерии: высокий уровень оценивается 1 баллом, средний – 0,5 балла, низкий – 0 баллов.

Диагностика эмоционально-волевой готовности к школе

Задание 1. Определение уровня эмоционально-волевой регуляции. В процессе выполнения задания определяется влияние эмоционального воздействия на волевые усилия ребенка. В качестве экспериментального материала целесообразно использовать лабиринты Н. И. Озерецкого (рис. 1). Эта методика была нами модифицирована. Ребенку предлагается провести непрерывную линию внутри лабиринтов, повторяя все изгибы, не касаясь ограничительных линий.

Рис. 1. Лабиринты Н. И. Озерецкого

Инструкция к выполнению задания.

Лабиринт № 1. «Проведи линию в лабиринте посередине дорожки. Задевать за края нельзя. Соблюдай все повороты. Работай быстро и аккуратно».

Педагог, настраивая ребенка на успешное выполнение задания, подбадривает его: «Ты уже большой, умеешь хорошо рисовать (писать), скоро пойдешь в школу. Я думаю, что это для тебя легкое задание. Ты аккуратно и быстро все сделаешь». В любом случае по окончании оценка должна носить положительный характер.

Лабиринт № 2. Ребенку предлагается выполнить то же задание. Но педагог только объясняет, что нужно сделать и держится отстраненно. Не подбадривает ребенка и не выражает никакого отношения к тому, что тот делает.

Сравнивая поведение ребенка в первой и второй ситуации, можно сделать заключение о том, насколько уверенно чувствует себя ребенок в ситуации, когда он должен действовать самостоятельно, не рассчитывая ни на чью поддержку.

Задание 2. Выявление уровня развития волевых действий и произвольности внимания. В процессе диагностики выявляется умение ребенка сконцентрировать волю и внимание. В качестве экспериментального материала можно использовать субтесты Векслера «Шифровка» (рис. 2). В субтесте № 1 детям предлагаются расположенные в несколько рядов фигуры (круг, звезда, квадрат, крестик, треугольник) заполнить определенными знаками (черточка, две черточки, палочка, две палочки, кружочек). В субтесте № 2 представлены цифры (от 1 до 9) в произвольном порядке; в клеточку под цифрой нужно поставить соответствующий условный знак (палочка, черточка, кружок, крестик и т. д.). Перед заданием детям показывается образец, и они могут заполнить первые пять фигур в порядке тренировки.

Время выполнения задания – 1 мин.

Инструкция к выполнению задания.

Субтест № 1. «Как называются эти фигуры? Посмотри на образец. Что нарисовано в круге, квадрате?.. Заполни такими же знаками фигуры в первой строчке. Будь внимателен. Сейчас ты будешь рисовать дальше. За одну минуту надо заполнить как можно больше фигур. Рисуй быстро и правильно».

Субтест № 2. «Это образец. Назови все цифры по порядку. Под каждой цифрой есть свой знак. Нарисуй эти знаки в таблице: под каждой цифрой – свой знак. Будь внимателен. У тебя всего одна минута. Рисуй быстро и правильно».

Рис. 2. Субтесты Векслера

В протоколе фиксируется общее количество заполненных фигур и клеточек таблицы, а также количество правильно заполненных из них, и, конечно, анализируются особенности поведения детей при выполнении различных по сложности заданий. Субтесты позволяют характеризовать способность детей к целенаправленному действию в условиях ограничения времени.

Диагностика умственной готовности к школе слабослышащих детей

Предлагаемая методика направлена на выявление объема словарного запаса, оценки понимания обращенной речи, определение уровня развития связной речи. Методика использовалась при диагностике готовности к школе как слабослышащих, так и слышащих детей. Комплексные задания, предлагаемые дошкольникам, позволяли решить одновременно несколько диагностических задач.

Задание 1. Выявление объема словарного запаса и оценка понимания обращенной речи. Изучается уровень владения детьми словарным запасом в соответствии с программными требованиями. С учетом результатов, полученных в ранее проведенных исследованиях, нами были подобраны вопросы, позволяющие проанализировать наиболее часто встречающиеся у слабослышащих дошкольников затруднения. В содержание вопросов включаются темы, отмечаемые как наиболее трудные для усвоения слабослышащими дошкольниками. Проверяются знания обобщающих понятий, а также понятий, обозначающих профессии людей, родственные отношения, признаки предметов и явления природы. Использование различных лексико-грамматических конструкций в построении вопросов позволяет также оценить уровень понимания обращенной речи.

Условно все вопросы делятся на четыре группы.

1. Вопросы, требующие понимания родо-видовых отношений.

Груша, яблоко, апельсин – что это? Какие профессии ты знаешь? Москва, Санкт-Петербург, Киев – что это? Какие виды транспорта ты знаешь? Назови диких (домашних) животных.

2. Вопросы для выяснения знаний о профессиях людей.

3. Вопросы, выявляющие степень овладения знаниями о признаках предметов и явлений природы, понимание причинно-следственных связей.

Днем светло, а ночью –…?

Река – широкая, а ручей –…?

Самолет летит быстро, а бабочка –…?

Какая сегодня погода? Как ты догадался?

Что нужно взять в школу (на прогулку)? Почему?

4. Вопросы, выявляющие понимание отношений родства.

У тебя есть брат (сестра)?

Твоя сестра (брат) старше тебя?

Как зовут твоего (твою) дедушку (бабушку)?

Сколько лет внуку твоей бабушки?

Как зовут дочь (сына) твоей бабушки?

Задание 2. Определение уровня развития связной речи. Выполняя задание, ребенок должен воспроизвести последовательность событий в серии сюжетных картинок. Оценивается не только уровень развития связной речи, но и умение логически мыслить.

Серия «Мальчик и собака» состоит из 4 картинок (рис. 3), каждая из которых представляет собой законченную ситуацию.

Инструкция к заданию.

«Посмотри на картинки. Положи по порядку первую, вторую, третью, четвертую картинки. Расскажи, что тут нарисовано».

Обследование речевой готовности может проводиться и по другой методике, которая включает три проверки:

I. Проверка навыков разговорной речи включает два задания: выполнение поручений и ответы на вопросы.

II. Проверка словарного запаса – включает также два задания: оценка активного словаря с фиксацией произносительных особенностей и проверка пассивного словаря (см. Приложение 1).

III. Проверка уровня владения детьми грамматическим строем языка и навыками связной речи содержит три задания: составление предложений по картинкам, сообщение о своих действиях и составление связного рассказа по сюжетной картинке.

Все виды заданий проводятся с детьми индивидуально. При отборе речевого материала необходимо учитывать следующее.

Речевой материал должен соответствовать программному. При этом важно включать в словарный список слова:

• для проверки конкретных имен существительных, называющих предметы; имен прилагательных, обозначающих признаки этих предметов; глаголов, обозначающих действия;

Рис. 3. Мальчик и собака

• отражающие представления детей об обыденной жизни и ближайшем окружении и часто употребляющиеся на занятиях в различных видах детской деятельности, при проведении режимных моментов и в повседневной жизни;

• адекватность понимания которых можно проверить, используя иллюстративный материал.

Задание 1. Выполнение поручений с отчетом о выполненном действии. Каждому ребенку дается по шесть поручений: 1. Встань. Покажи стул и другую мебель. 2. Попроси у меня карандаш. 3. Нарисуй не апельсин, а яблоко. 4. Возьми книгу и положи в шкаф. 5. Закрой дверь. 6. Спроси у Ани, как зовут ее маму.

В протоколе (форма № 1) отмечается, как дети выполняют задания. В графе «отчеты» записываются ответы детей после выполнения поручения.

Форма протокола № 1

У – устно, У / Д – устно-дактильно, П – письменно

Задание 2. Ответы на вопросы. Каждому ребенку предлагается по шесть вопросов.

1. Как тебя зовут?

2. Как зовут твою маму?

3. Сколько тебе лет?

4. Где ты живешь?

5. Какое сейчас время года?

6. Какая сегодня погода?

Ответы детей оцениваются и записываются в протокол (форма № 2) дословно.

Форма протокола № 2

Задание 1. Оценка активного словаря. С целью проверки активного словаря используется картинный словарь, включающий 69 слов – названий предметов, признаков предметов и действий (рис. 4). В состав проверяемого словаря включается 55 существительных, 8 прилагательных и 6 глаголов.

Для проверки активного словаря детям показывают картинки с изображением, соответствующим данному слову – названию, признаку или действию. В зависимости от содержания картинок детям предлагаются следующие вопросы: Кто? Что это? Что делает? Какая? Какой? и т. д. На эти вопросы ребенок должен ответить в словесной форме. В протоколах фиксируется качество ответов каждого ребенка на вопросы. Ответ оценивается с помощью следующей шкалы:

Отвечает устной речью……………………………. 3

Отвечает в устно-дактильной форме………………… 2

Отвечает при помощи жестов………………………. 1

Отсутствие ответа………………………………… 0

Кроме количественной оценки ответа, в протоколе фиксируется и его качество, т. е. ошибки в произношении слов и лексические ошибки.

Задание 2. Проверка пассивного словаря. После проверки активного словаря проверяется пассивный словарь. При этом используется тот же картинный словарь. Таким образом, удается определить соотношение между активными и пассивным словарем детей. По мнению С. А. Зыкова, у глухих детей развитие импрессивной (понимаемой речи), опережает овладение экспрессивной (воспроизводимой, активной) речью и является условием формирования последней. Несколько иную картину наблюдала М. К. Шеремет у необученных слабослышащих дошкольников.

При проверке пассивного словаря дети должны по слову педагога показать соответствующую картинку. Например: Где мяч? Где кукла? Или: Покажи мяч, покажи куклу и т. д. Вопросы задаются в устной форме.

В протоколе (форма № 3) отмечается правильное (знаком +) и неправильное (знаком –) выполнение задания. Также отмечается количество правильно указанных картин каждым ребенком.

Форма протокола № 3

Задание 1. Составление предложений по картинкам. Детям предлагается составить предложения по сюжетным картинкам, в описание которых входят знакомые им слова (рис. 4).

Дети должны рассказать, кто изображен на картинках и что делает. Если ребенок не может самостоятельно составить предложение, предусматривается помощь – предлагаются вопросы: «Кто это? Что делает?» В протоколе (форма № 4) записываются дословные ответы детей.

Форма протокола № 4

п – правильно, с / о – с ошибками, н / в – не выполнено

Задание 2. Сообщение о своих действиях. Чтобы получить от детей сообщение о своих действиях, необходимо задавать следующий вопрос: «Расскажи, что ты делал(а) сегодня утром?» С помощью этого задания проверяется правильность и последовательность построения рассказа ребенка. Кроме того, обращается внимание и на грамматическое оформление высказывания ребенка. В протоколе (форма № 5) фиксируется рассказ ребенка.

Форма протокола № 5. Составление рассказа о событиях дня

Задание 3. Составление связного рассказа по сюжетной картинке. Детям предлагается составить рассказ по картинке. Тема выбранной картинки «Семья» (рис. 5). Словарный состав рассказа следующий: восемь существительных, три глагола, один союз «и», два предлога «на» и «с». При составлении рассказа дети могут использовать прилагательные, а также высказывать оценочные суждения, типа: «Семья хорошая, дружная», «Дети играют весело», «Красивая картина», «Папа с дочкой Олей читают интересную книгу» и т. д.

Рис. 5. Семья

Объем описания – минимум 4 предложения. В случае затруднений в описании основного содержания (кто, что изображено на картинке и кто что делает) детям задаются вопросы: «Кто? Что делает?» В протоколе (форма № 6) записывается рассказ ребенка дословно.

Форма протокола № 6. Составление связного рассказа по картинке «Семья»

Рассказ ребенка: _______________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Для изучения представлений детей об окружающем мире, мы рекомендуем использовать методику Е. Г. Речицкой (1978).

Модель педагогического изучения знаний глухих и слабослышащих детей в связи с повышением развивающей роли обучения

Нами (Е. Г. Речицкая) разработана модель многокомпонентной методики изучения состояния знаний детей с нарушением слуха, которая направлена на позитивное изучение знаний об объектах окружающего мира.

Основные принципы построения модели педагогического изучения знаний детей с нарушением слуха могут быть сформулированы следующим образом:

• Различные этапы исследования знаний должны быть по возможности взаимно независимыми. Поэтому вопросы и задания по выяснению знаний располагаются в основном по принципу постепенного убывания меры их сложности. Вначале предлагаются задания, рассчитанные на полные, глубокие знания о предмете. В том случае, если ребенок не отвечает на сложный вопрос, трудность предложенных заданий уменьшается. Если испытуемый полностью ответил на более сложный вопрос, необходимость в последующих, уточняющих вопросах отпадает.

• По большому кругу различных тем, касающихся объектов окружающего мира (животные, растения, посуда, одежда, обувь, мебель, машины), применяется единая унифицированная модель. Это означает, что последовательность вопросов и заданий и их смысловое содержание одинаковы для различных тем. Так, для исследования знаний об объектах окружающего мира по всем темам используются вопросы о структурных частях объектов, их цвете, величине, функциональном назначении и т. д.

• В процессе исследования выявляется объем и особенности словарного запаса, с помощью которого ребенок излагает свои знания. Это позволяет изучить соотношение между общим объемом знаний и объемом лексический знаний детей.

Для выявления знаний использовались две модификации методики, причем каждый ребенок по определенной теме проверяется в соответствии с какой-либо одной из них.

В первом варианте вначале сообщается только название объекта, знания о котором предполагается исследовать. Во втором варианте ребенок должен опознать предложенный объект по его изображению на картинке.

Вопросы с целью выявления знаний задаются в устной или устно-дактильной форме речи. Устно-дактильная форма применяется в том случае, если ребенок не понимает вопроса, заданного устно. Не исключено применение письменной записи вопросов и ответов, а также, в случае необходимости, указательных жестов и пояснений жестовой речью. В протоколе опроса фиксируется, кроме ответов, форма общения.

Основным способом исследования является индивидуальная беседа с каждым ребенком.

Рассмотрим последовательность заданий, предусмотренных первым вариантом предлагаемой модели выявления знаний.

1. Зарисовка объекта (пусть А – условное обозначение предложенного объекта). Дается задание: «Нарисуй А». В процессе зарисовки ребенок подготавливается к последующему изложению знаний о данном объекте. Так, при зарисовке какого-либо животного ребенок должен мысленно представить относительные его размеры, особенности строения туловища, головы, длину шеи, хвоста и т. д.

Если ребенок сообщает, что он не знает А, то в дальнейшем обследование проводится в соответствии со вторым вариантом, т. е. исходя из изображения заданного объекта.

2. Выявление словесного обозначения объекта. Экспериментатор указывает на рисунок и задает вопросы типа:

«Кто (что) это?» или «Подпиши рисунок». Этим заданием проверяется, правильно ли ребенок понял, что требовалось нарисовать. Кроме того, можно получить представление о том, имеет ли ребенок в своем словарном запасе это слово и какие ошибки он допускает при его воспроизведении.

Исследование по этому вопросу не является независимым, так как ранее уже сообщалось правильное обозначение слова А. Тем не менее получаемые сведения представляются ценными.

3. Самостоятельное изложение знаний о предложенном объекте.

Задаются вопросы: «Расскажи, что ты знаешь об А» или «Расскажи об А». Предполагается, что ребенок самостоятельно, без помощи со стороны педагога и без наводящих вопросов будет излагать свои знания.

4. Выявление знаний с помощью дополнительных вопросов. На этом этапе обследования затрагиваются только вопросы, не освещенные при самостоятельном изложении. Причем, по каждому вопросу сначала изучаются знания посредством вербального общения, а затем при необходимости обследование продолжается с помощью невербальных тестов.

По своему назначению вопросы можно разделить на три группы.

• Вопросы, выясняющие знание места заданного объекта в природе и обществе. Эта группа вопросов должна раскрыть знание сути объекта, отношение последнего к другим объектам природы и общества. При изучении тем «Млекопитающие», «Птицы», «Рыбы», «Насекомые» исследуется знание образа жизни живых существ: где живут, чем питаются, как передвигаются, к какой группе родовых понятий относятся. По теме «Цветы» выясняется знание о том, где цветы растут, когда цветут. При исследовании по темам «Одежда», «Обувь» задаются вопросы: «Когда надевают», «Кто носит». При изучении тем «Овощи», «Фрукты», «Ягоды» спрашивается, где что растет, что можно есть и в каком виде. По теме «Посуда» выясняется, для чего нужна та или иная посуда.

• Вопросы, выясняющие знание состава, особенностей и предназначения структурных компонентов заданных объектов. Задаются вопросы типа: «Назови части тела», «Из каких частей состоит А», а также «Для чего нужны рога (хобот, клыки)?» и т. д. В пределах одной темы ряд понятий может иметь одинаковые словесные обозначения основных структурных частей. Например, многие части тела различных животных имеют одинаковые названия. Если в начале опроса по теме ребенок обнаружил знание этих основных частей, то с целью сокращения времени обследования в дальнейшем можно задавать вопросы только относительно характерных для каждого животного особенностей.

• Вопросы, выясняющие знание признаков как объекта в целом, так и его частей. Изучается наличие у детей представлений о признаках объектов окружающего мира: цвете, величине, а также, возможно, о форме, запахе, вкусе и т. д.

5. Отбор изображения заданного объекта по его названию.

Предлагается выбрать по названию из набора картинок изображение того или иного объекта. В этом наборе не должны быть представлены объекты, которые еще предстоит предъявить.

Описанная система заданий и вопросов исходит из словесного обозначения объекта. Если ребенок не знает словесного обозначения или не обладает необходимым словарным запасом для ответа на вопросы, то в дальнейшем выявление знаний производится посредством системы так называемых «невербальных» тестов, которая состоит из следующих основных заданий, выполняемых посредством соотнесения картинок:

а) Объединение видовых понятий в группу родовых;

б) Выявление практических представлений о данном объекте, основанное на функциональных связях.

Для иллюстрации приведем последовательность заданий по какому-либо из вопросов пункта 4. Рассмотрим, например, задания по вопросу о месте обитания животного (например, слона):

а) Устно или устно-дактильно спрашивается: «Где живет слон?» Если ребенок не отвечает на этот вопрос, то ему задается последующий и т. д.

б) Предлагается соотнести слово «слон» с каким-либо названием из таблички, в которой приводятся возможные места обитания животных: «сарай», «лес», «поле», «горы» и т. д.

в) В предыдущем задании табличка заменяется набором картинок с тем же смысловым содержанием.

г) Предлагается соотнести картинку с изображением слона с определенной картинкой с местом его обитания. Последнее задание (г), при котором ребенку показывается изображение заданного объекта, предлагается после завершения обследования, исходящего из лексического обозначения этого объекта.

Таким образом, ребенок выполняет задания а), б), в) по всему 4-му пункту, затем задания по 5-му пункту и лишь затем – задания г) по 4-му пункту.

Рассмотрим 2-ю модификацию методики. Он может применяться как самостоятельно, так и в сочетании с 1-м вариантом, если у детей отсутствует понимание словесного обозначения изучаемого объекта.

Согласно 2-му варианту, ребенку в индивидуальном порядке предъявляется изображение объекта и предлагается назвать его. Последующие задания аналогичны тем, что в пунктах 3 и 4 первого варианта, только исключаются вопросы о внешнем виде заданного объекта (ввиду того, что они отражены на предъявленном изображении).

В отличие от 1-го варианта отправным пунктом во 2-м является не словесное обозначение предложенного объекта, а его изображение на картинке. Таким образом, если 1-й вариант исходит от более высокого уровня абстракции, от слова, то 2-й вариант исходит от конкретного, от образа, от картинки. Вместе с тем большинство вопросов и заданий в обоих вариантах одинаковы, поэтому их можно рассматривать как две разновидности одной и той же методики изучения знаний.

Рассмотрим последовательность заданий во 2-м варианте, например, по вопросу о месте обитания животных.

а) Указывая на изображение животного на картинке, экспериментатор спрашивает: «Где живет?»

б) Предлагается соотнести картинку с изображением животного с каким-либо названием из таблички, в которой приводятся возможные места обитания животных: лес, степь, горы и т. д.

в) Задание аналогично предыдущему, но табличка заменяется набором картинок с изображением мест обитания животных.

Сравним последовательность этих заданий с аналогичной последовательностью в 1-м варианте. Видно, что число заданий в этом варианте меньше. В отличие от 1-го варианта их можно выполнять непрерывно, одно за другим. Изучение практических представлений детей в обоих вариантах происходит одинаково, т. е. при помощи картинок.

Рассмотрим преимущества и недостатки приведенных вариантов. Второй вариант несколько короче и экономичнее по времени обследования, чем первый. Он же дает возможность более полно проанализировать ошибки в словесном обозначении заданного объекта. С другой стороны, в целом ряде случаев изображение предмета может навести на мысль о ряде его свойств. Например, по картинке можно определить окраску, форму и ряд других важных свойств объектов. Таким образом, число заданий, не зависящих друг от друга, по данной подтеме в этом варианте меньше, чем в 1-м.

Далее, во 2-м варианте для ряда понятий трудно (или даже невозможно) обеспечить адекватное понимание ребенком того, что он должен делать по условиям опроса. Например, показывая ребенку изображение деревьев в саду, мы хотим получить от него сведения о слове «сад», он же может сказать «деревья».

Следовательно, по 1-му варианту можно обследовать более широкий круг понятий. Первый вариант является более универсальным, он позволяет получить более полную картину знаний детей об окружающем мире.

Остановимся на различных этапах исследования.

Как следует из описанной выше методики, обследование начинается с зарисовки заданного объекта. Рисунок позволяет выявить ряд особенностей понимания объектов глухими детьми. Нами были получены рисунки животных (млекопитающих и пресмыкающихся). Обращает на себя внимание тот факт, что все дети имеют представление о большом количестве животных. Ряд детей знает таких животных, как зебра, осел, морж, крокодил, жирафа, баран, кит. Большая часть детей хорошо знает таких животных, как волк, еж, лошадь.

При анализе рисунков учитывалось, что дети не всегда могут точно соблюдать пропорции частей тела животных. Техника их рисунка еще несовершенна. В первую очередь нами обращается внимание на возможность передавать в рисунке особенности, характерные для данного животного.

Как показывает анализ рисунков, если в них отсутствует четкая дифференциация изображаемого объекта (то есть изображение объекта является аморфным), то это, как правило, соответствует низкому уровню знаний. Это проявляется при последующей проверке знаний детей: чем больше знаний о каком-то виде сообщается в рисунке, тем больше знаний ребенок может изложить самостоятельно, без дополнительных вопросов.

Отличительные свойства животных в рисунке передают многие дети. Можно отметить, что специфические особенности ряда животных зачастую излишне подчеркиваются. Например, длинные уши у зайца, рога и борода у козла, зубы у волка, хвост у мышки, когти у лисы.

Некоторых животных, которых дети считают «хорошими», они рисуют в большем масштабе по сравнению с другими. Например, всеобщую симпатию вызывает белка, которую дети, как правило, рисуют не меньше по размеру, чем волка.

Некоторые дети передают в рисунке наряду с характерными особенностями животных свои представления об их образе жизни. Так, они рисуют на иголках ежа гриб и яблоко, что, кстати, является неправильным, а у медведя в лапах – мед.

Интересно заметить, что в некоторых рисунках проявилась тенденция изображать животных в виде игрушек, персонажей из мультфильмов или изображений животных на значках.

Для некоторых глухих и слабослышащих детей рисунок является удобным способом выражения своих знаний. В ряде случаев дети отказываются рисовать, даже имея представление о животных, тем не менее посредством устного опроса они обнаруживают определенные знания, например, о дельфине: «Живет в море, где холодно, питается рыбой, имеет рот, туловище, глаза, голову, хвост; черно-белого цвета; по величине большой. Дельфин хороший». И уверенно показывают дельфина на картинке. Подобным образом часто действуют нормально слышащие дети.

Остановимся на наиболее характерных ошибках в лексическом обозначении объектов окружающего мира. Как правило, они соответствуют особенностям, присущим речи детей с нарушением слуха. Встречается добавление звуков: «морож» вместо «морж»; перестановка звуков: «мокровь» вместо «морковь», «свелка» вместо «свекла» и т. д. Иногда имеет место комбинация двух характерных ошибок, как например, пропуск и перестановка звуков: «медевь» вместо «медведь», «докироз» вместо «дикобраз»; перестановка звуков и добавление новых: «поминодр» вместо «помидор». Приведенные ошибки появляются в результате неполного овладения фонетическим составом слова, что, в свою очередь, связано, по-видимому, со спонтанным характером овладения словом в условиях слуховой недостаточности.

Следующий важный этап исследования – самостоятельное описание детьми предложенных объектов. Как показывают результаты исследований, ряд детей, поступающих в школу с дошкольной подготовкой, может вполне самостоятельно, без помощи со стороны педагога и наводящих вопросов излагать свои знания на ту или иную тему. Основная методическая трудность этого этапа обследования связана с необходимостью донесения до ребенка сущности задания. В противном случае он либо отказывается от изложения знаний, либо сосредотачивает свое внимание на перечислении некоторых компонентов или свойств объекта.

Разъяснение задания может быть проведено на примере хорошо знакомых объектов. При этом путем дополнительных вопросов очерчивается круг свойств и признаков, которые могут характеризовать тот или иной объект.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что при самостоятельном изложении знаний дети с нарушением слуха, как правило, не придерживаются определенного порядка. Поэтому в одних случаях они называют одни признаки, в других же упускают их, зато перечисляют другие характерные детали. Но остается неизменным, например, при описании животных называние частей тела. Рассмотрим примеры самостоятельного изложения знаний по теме: «Животные». Если дети хорошо знают животное, то наибольшее количество сведений о нем сообщается при самостоятельном изложении знаний. Например, о кошке: «Есть туловище, хвост, 4 лапы, голова, уши. Воробей кушает, мясо, колбасу, молоко, мышка. Кот живет в доме». О белке: «Есть туловище, хвост, ноги, шея, уши. Белка кушает хлеб, гриб. Белка длина хвост. Белка прыгает, бегает. Животное». Ира Ч. о собаке: «Есть туловище, хвост, лапы, уши, шерсть, когти, глаза, зубы, нос. Собака ест молоко, мясо, рыба, конфеты». О последнем экспериментатор переспрашивает. Тогда ребенок «убеждает»: «У меня дома собака любит конфеты», – и продолжает рассказ: «Живет в ко…» (затрудняется и жестом показывает конуру); дома живет, в деревне. Одинаково у бабушки в деревне».

Дальнейшие сведения о знаниях были получены с помощью дополнительных вопросов. Как показывают результаты исследования, дети уверенно разделяют на домашних и диких хорошо известных им животных. О ряде животных на этот счет не высказывается определенных соображений. Например, «морж – не домашнее и не дикое, а живет в море». Черепаха попадает в разряд домашних животных, верблюд – в разряд диких.