Текст книги "Основы интегрированного обучения"

А. В. Запорожец указывал, что в процессе усвоения детьми социального опыта происходит становление и формирование личности, а не только приобретаются отдельные знания и умения, развиваются способности. Врожденные свойства организма создают предпосылки для формирования новых видов психической деятельности. Процесс созревания детского организма определяется не только генетической программой, но и условиями жизни ребенка.[14]14
  См.: Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986. Т. 1.


[Закрыть] В этой связи необходимо отметить, что совместное обучение детей с разными особенностями психической деятельности дает хорошие возможности усвоить положительный и отрицательный опыт общения, что важно для воспитания у детей с ОВЗ социальной стойкости и выносливости, формирования личности.

В методологическом плане важно осмыслить значение семьи и семейного воспитания, играющего колоссальную роль в процессе интеграции детей с ОВЗ в среду своих сверстников. Именно семья является важнейшим способом социализации ребенка. И. В. Дубровина считает синонимами понятия «воспитание» и «социализация», которые заключаются в том, что подрастающее поколение осваивает, присваивает сложный мир взрослых, в котором оно очутилось.[15]15
  Дубровина И. В. Семья и социализация ребенка // Возрастная и педагогическая психология. С. 50.


[Закрыть] В семье дети приобщаются к жизни, закладываются основы понимания ребенком мира, усваиваются моральные ценности, социальные нормы, культурные традиции общества. Под влиянием взрослого и через общение с ним у ребенка формируется личность, поэтому для его нормального развития и благополучного вхождения в мир культуры и социальных отношений в обществе важен эмоциональный комфорт. Все, что закладывается в семье с раннего детства, впоследствии переносится на другие объекты. В зависимости от конкретных обстоятельств жизни семьи, характера взаимоотношений между родителями и детьми в совместной деятельности, особенностей семейного воспитания у детей формируются привычные формы отношений к другим людям, труду, познанию окружающего мира, своим обязанностям, способы действий, поведения и деятельности. Нужно отметить, сейчас считается доказанным, что семья может быть представлена в двух вариантах – домашняя и школьная. И дома, и в школе ребенок приобретает качества, ценности, убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе, где он научается взаимодействовать с другими людьми.

В последние годы XX в. в процессе целенаправленных исследований в различных регионах России: Красноярской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Челябинской, Читинской областях – педагоги-новаторы определили наиболее эффективные м о д е л и и н т е г р а ц и и. Это интернальная (внутри системы специального образования) и экстернальная интеграция (взаимодействие системы специального и общего образования).[16]16
  См.: Малофеев Н. Н, Шматко Н. Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции // Актуальные проблемы интегрированного обучения. М., 2001. С. 47–55.


[Закрыть] При интернальной интеграции совместное обучение возможно для детей с нарушением слуха и с нарушением интеллекта или для слепых детей и их сверстников с нарушением интеллекта. Экстернальная модель интеграции была апробирована при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и с задержкой психического развития, а также при обучении в одном классе обычных детей и их слабовидящих или слабослышащих сверстников.

Определение моделей интеграции позволило выделить ф о р м ы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии:

1) комбинированное, когда ученик с отклонениями в развитии способен обучаться в классе здоровых детей, получая при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога;

2) частичное, когда учащиеся с отклонениями в развитии не способны на равных условиях со здоровыми сверстниками овладевать образовательной программой; в этом случае часть дня они проводят в спецклассах, а часть дня – в обычных классах;

3) временное, когда дети, обучающиеся в спецклассах, и учащиеся обычных классов объединяются не реже двух раз в месяц для совместных прогулок, праздников, соревнований, отдельных мероприятий воспитательного значения;

4) полное, когда 1–2 ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы (дети с ринолалией, слабовидящие или дети с кохлеарным имплантантом); эти дети по уровню психофизического, речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения или ее оказывают родители под контролем специалистов.

Сегодня теория интегрированного обучения детей отстает от практики, недостаточно разработана и методика осуществления педагогической (образовательной) интеграции, отсутствует федеральная нормативно-правовая база, регламентирующая экономические и организационные вопросы интеграции.

На успешность процесса интеграции оказывают влияние внешние и внутренние условия.

К внешним условиям, обеспечивающим эффективную интеграцию детей с отклонениями в развитии, относятся:

♥ раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;

♥ желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, стремление и готовность помогать ребенку в процессе совместного обучения;

♥ обеспечение возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную, квалифицированную коррекционную помощь.

К внутренним условиям, от которых зависит успешность интеграции, относят:

♥ уровень психофизического развития ребенка (чем ближе он к норме, тем больше возможность успешного совместного обучения);

♥ возможность ребенка овладеть общим образовательным стандартом в сроки, предусмотренные для нормально развивающихся детей;

♥ психологическая готовность ученика с отклонениями в развитии к интегрированному обучению и др.

Концепция интегрированного обучения предусматривает использование различных моделей и форм интеграции в зависимости от вида и возможностей образовательного учреждения. Это позволяет наиболее полно реализовать преимущества совместного обучения детей различных категорий.

Развивая идеи Л. С. Выготского, российские ученые теоретически и практически доказали целесообразность совместной деятельности нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии, возможность их духовного и личностного развития в условиях интегрированного обучения, важность ведущей деятельности на разных возрастных этапах в приобретении социального опыта, большое значение окружающей среды и значительную роль семьи в решении вопросов социализации и адаптации детей с разным уровнем психофизического развития, необходимость разработки новых методов и приемов присвоения культурно-исторического опыта подрастающим поколением.

ОПЫТ РОССИИ И СТРАН БЛИЖНЕГО ЗАРУБЕЖЬЯ В РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

В России вопросы организации и реализации интегрированного обучения требуют дальнейшего решения не только в научно-методическом, но и в организационно-правовом отношении. О возможности осуществления интеграционных процессов заявлено на государственном уровне, но учреждениям образования пока еще не оказывается должная юридическая и экономическая поддержка. Оставляет желать лучшего содержательно-организационная и кадровая сторона дела, а также духовно-нравственная атмосфера в общеобразовательной школе.

Желание некоторых родителей обучать детей с проблемами в развитии по месту жительства, их активное участие в процессах воспитания и обучения инициировало поиск вариативных форм оказания специальной педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями. Совместное обучение много дает как здоровым школьникам, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей толерантности к физическим и психическим недостаткам одноклассников, развивает чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству, обогащает внутренний духовный мир, совершенствует коммуникативные навыки, т. е. дети становятся более зрелыми в личностном плане, гуманными гражданами, понимающими важность совместного проживания всех людей независимо от их индивидуальных особенностей. У детей с ограниченными возможностями здоровья совместное обучение формирует положительное отношение к своим сверстникам, способствует приобретению навыков адекватного социального поведения, позволяет полнее реализовать потенциальные возможности развития и обучения. В совместной учебной и внеклассной деятельности дети сплачиваются, учатся понимать проблемы другого человека и стараются по возможности их разрешить.

Успешность интеграции детей с отклонениями в развитии зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических нарушений, но и от эффективности учитывающих эти нарушения образовательных программ, обучающих технологий, от отношения к таким детям окружающих, от той образовательной среды, в которую ребенок интегрируется. Реализация интегрированного обучения предполагает обязательное руководство учебно-воспитательным процессом специалистом, который в состоянии помочь обычным педагогам правильно организовать воспитание и обучение ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Для реализации интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями, по мнению отечественных ученых, необходимо следующее:

♥ высокий уровень и потенциал развития детей;

♥ готовность родителей активно участвовать в развитии собственного ребенка;

♥ наличие команды педагогов и психологов, владеющих технологиями организации интеграционных процессов и сопровождающих всех участников интегрированного обучения.

При организации интегрированного обучения следует учитывать и специфическую «российскую особенность»: неподготовленность общества к пониманию проблем детей с психофизическими нарушениями. Эта особенность вынуждает специалистов проводить большую разъяснительную работу по подготовке ученического, родительского и педагогического коллектива образовательного учреждения.

Интеграцию ребенка с проблемами в развитии нужно начинать с социальной интеграции, желательно в дошкольном возрасте, а во время школьного обучения – с оказания специальной помощи в специальном классе. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья постепенно научится контактировать с обычными детьми сначала во внеучебной деятельности, а позже и в учебной.

Интегрированное обучение должно иметь свою специфику в зависимости от возрастных особенностей детей и уровня их развития. Так, для всех малышей раннего возраста интеграция выступает в качестве определенной формы образовательно-воспитательной и медико-социальной помощи. Именно для всех, поскольку стимулирующую и развивающую помощь должен получить каждый ребенок. На развитие здорового ребенка ранняя психолого-педагогическая помощь окажет стимулирующее воздействие. Для ребенка с проблемами в развитии она окажется жизненно необходимой, закладывающей основы реабилитационного процесса. Но при коррекционном воздействии на малыша с задержкой созревания сенсомоторных функций следует учитывать его индивидуальные возможности к принятию этой помощи и оказывать ее по всем основным направлениям развития ребенка.

В дошкольном возрасте возрастают требования к обучающей деятельности специально подготовленного взрослого, ее адресности и целенаправленности. Необходимость формировать навыки, значимые для дальнейшей жизни ребенка, ставит перед взрослым задачу обучения ребенка способам усвоения и присвоения общественного опыта. Эти способы чрезвычайно специфичны для детей со сложной структурой нарушения и с умственной недостаточностью. В дальнейшем, когда каждый педагог или воспитатель познакомится с концептуальными подходами, методами и приемами коррекционно-педагогического воздействия, а в штате образовательного учреждения будет учитель-дефектолог и учитель-логопед, возможно оказание этой комплексной помощи в каждом дошкольном учреждении. Но в настоящее время необходимо создавать дифференцированные условия обучения в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида, а также проводить совместные прогулки и праздники детей с умственной недостаточностью и их сверстников нормального уровня развития. Группы интегрированного обучения уместны в центрах психолого-педагогической реабилитации и коррекции (в структуре ППМС-центров), реабилитационных центрах, в которых в группе из 10–12 детей одновременно работают 3–4 специалиста коррекционного профиля, реализующих во время занятий индивидуально-дифференцированный подход к детям с разным уровнем психофизического развития. Явное преимущество создания групп интегрированного обучения и групп кратковременного пребывания на базе ППМС-центров – возможность привлечения к данному виду работы специалистов различных профессий, таким образом создается мультидисциплинарная команда, способная реализовать комплексный подход к реабилитации детей с наиболее сложной структурой нарушения и привлечь к занятиям их родителей.

При таком подходе в школьном возрасте дети с умственной недостаточностью и сложной структурой нарушения имеют возможность обучаться в общеобразовательном учреждении, учебно-воспитательный процесс в котором основан на гибком сочетании обучения и воспитания как в условиях общеобразовательных классов, так и классов коррекционно-педагогической поддержки. А кроме того, ученики смогут закрепить полученные навыки, знания и представления в процессе занятий в кружках и секциях системы дополнительного образования.

В подростковом и юношеском возрасте интегративные подходы должны углубляться, включая обширную социальную и трудовую адаптацию. Но при этом нужна серьезная комплексная медико-социальная экспертиза особенностей психического статуса молодых людей, с одной стороны, и с другой – постоянная поддержка их усилий занять равноправное место в группе разнополых сверстников, осуществляемая совместно с социальным педагогом.

Каковы же реальности интегрированного обучения в России сегодня? В системе специального образования интеграция означает возможность обучения лиц с особыми образовательными потребностями в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или в общеобразовательном учреждении общего назначения. Однако педагогическая практика доказывает, что закрытые образовательные учреждения, которыми являются специальные (коррекционные) школы, в целом не дают максимальной возможности для социализации их выпускников. Ученики подобных школ не «проигрывают» свою роль и роль окружения при решении многих жизненных вопросов, с трудом устанавливают различные социальные контакты самостоятельно, в основном это осуществляется преднамеренно, под руководством взрослого и с определенной целью. Социальные роли таких детей ограничены, что не способствует дальнейшей успешной социальной адаптации ребенка в быстро меняющемся социуме. В конечном итоге ограничение социальных контактов сказывается и на личностном развитии учеников специальных школ, так как обыденная жизнь за их стенами совершенно иная, полная противоречий. Чем раньше ребенок встречает все трудности реального социума, тем быстрее он к ним адаптируется, тем проще его вооружить необходимыми социальными знаниями.

Интегрированное обучение основывается на концепции нормализации, в основе которой лежит идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Применительно к детям это означает следующее:

– ребенок с особыми образовательными потребностями имеет общие для всех потребности, главная из которых потребность в любви и стимулирующей его развитие обстановке;

– ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к жизни нормальных людей;

– учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получения образования.

Общеобразовательная школа сегодня должна осуществлять те функции, которые исконно являлись прерогативой специальной школы: гарантировать детям с особенностями психофизического развития физическую и социально-психологическую безопасность, обеспечивать их специальными дидактическими средствами, создавать условия для их личностного развития и реализации своих возможностей.

Нельзя сказать, что процессы, происходящие в российской системе образования, всегда получают полное понимание и поддержку. Ведутся споры, взвешиваются все «за» и «против». В пользу обучения в специальных школах приводятся следующие доводы: наличие особых условий для удовлетворения потребностей учащихся с отклонениями в развитии в медицинских и коррекционно-педагогических услугах; многолетний опыт работы подобных учебных заведений; наличие специального дидактического обеспечения образовательного процесса и подготовленных учителей-специалистов. Но существует и противоположная точка зрения: в специальных школах нет условий для социальной интеграции учащихся, ограничены их жизненные возможности.

В качестве доводов против интегрированного обучения приводят сложности, связанные с материальными затратами по созданию в общеобразовательной школе условий для обучения детей с умственной недостаточностью. Безусловно, требуются значительные средства на обеспечение школы специальными программами, учебниками, подготовку специальных учебных помещений (классы для социально-бытовой ориентировки (СБО), учебно-производственные мастерские). Финансовые трудности окупаются созданием благоприятной образовательной среды для детей с отклонениями в развитии, тем самым реализуется право этих учащихся на равные возможности в получении образования.

При организации специального обучения в общеобразовательной школе психологи и педагоги сталкиваются с трудностями образовательной интеграции, обусловленными социальными и финансовыми факторами. Наше общество еще не вполне готово к принятию интеграции, в общественном сознании существуют определенные стереотипы и предрассудки в восприятии детей с психофизическими нарушениями. Некоторые учителя, прежде всего учителя-дефектологи, считают, что общеобразовательная школа не готова принять таких детей: обычные ученики станут их унижать, и дети с особенностями психофизического развития будут чувствовать себя дискомфортно. Опасения специалистов не беспочвенны, но следует принимать во внимание и тот факт, что в целом за последние годы отношение общества к людям с отклонениями в развитии изменилось. Больше уделяется внимания этой проблеме средствами массовой информации, вопросы социализации инвалидов затрагиваются и обсуждаются на телевидении, в педагогических учебных заведениях целенаправленно осуществляется подготовка специалистов к работе с такими детьми, увеличилось количество факультетов и кафедр в университетах, осуществляющих подготовку специалистов для коррекционного образования.

Конечно, отсутствие или недостаточность опыта у учителей может затруднить подготовку учащихся с отклонениями в развитии. Организация интегрированного обучения предполагает предварительное изучение учителями учебных планов, программ, учебников, научно-методической литературы, адресованной специалистам коррекционного образования. Это поможет правильно оценить учебные достижения школьников, определить условия, необходимые для создания ситуации их успеха. Если совместное обучение осуществляется учителями, не имеющими специальной подготовки в области коррекционной педагогики, то оно может иметь отрицательные последствия. В таком случае учебные занятия проводятся так же, как с обычными детьми, без учета особенностей детей с ОВЗ. Когда учитель предъявляет к ученику непосильные требования, это вызывает у него чувство собственной неполноценности. Если предъявляются чрезмерно низкие требования, это также имеет отрицательные последствия, поскольку ученик начинает переоценивать себя. Формируется неадекватная самооценка. Школьник не овладевает умением преодолевать трудности и реально оценивать свои возможности. Предметные знания необходимо соотносить с жизненными планами ученика, его практическими потребностями. Целесообразно ставить вопросы и отвечать на них: будут ли им востребованы знания в будущем? скажутся ли они положительно на умственном и физическом развитии школьника? соответствуют ли эти требования возможностям детей?

Перспективы развития учащихся с особенностями психофизического развития различны. Они зависят от характера и тяжести основного нарушения, ближайшего окружения, потенциальных возможностей ребенка и приобретенных навыков. Некоторые выпускники общеобразовательных школ продолжат образование (чаще всего это ученики с задержкой психического развития), а другие (например, с умственной отсталостью) будут учиться в специальных группах профессионально-технических училищ, выполнять неквалифицированную работу либо пополнят ряды асоциальных групп. Это значит, что учебный процесс должен осуществляться с учетом жизненных перспектив детей с особенностями психофизического развития. В процессе обучения необходима дифференциация и индивидуализация требований. Перспективы образования детей с ОВЗ следует определять, учитывая возможности дальнейшего развития каждого ребенка и поддержку его усилий со стороны всех членов семьи.

При реализации интегрированного обучения у учащихся может возникнуть кризис взаимоотношений, чему способствуют сложившиеся отрицательные представления о детях с особенностями психофизического развития. Эти представления основываются на осознании низкого уровня их познавательных возможностей и наблюдаемых трудностях в обучении. Замкнутость этих детей, недостаточная социальная активность усиливают их изолированность. В свою очередь, дети с особенностями психофизического развития могут испытывать информационный голод во взаимоотношениях с другими учениками из-за незнания последними личностных и индивидуальных особенностей своих сверстников, имеющих определенные отклонения. Ученики с нормальным психофизическим развитием испытывают неудовлетворенность во взаимоотношениях из-за ограниченности социального опыта учащихся с отклонениями в развитии, что делает их малоинтересными для общения. Симптомами кризиса взаимоотношений между школьниками являются: повышенная тревожность в общении, негативный характер общего эмоционального фона, проявление агрессии, нетерпимости, возбудимости. Может быть, по истечении определенного времени ученики сумеют принять друг друга и выстроить отношения, но возможно и обратное: кризис взаимоотношений из явного перейдет в скрытый и будет проявляться завуалированно. В нашем обществе такие ситуации реальны. Они имеют место в повседневной жизни каждого взрослого человека. Поэтому особую значимость при организации интегрированного обучения приобретает способность педагога-психолога и социального педагога обучать учеников, моделировать различные социальные контакты, воспитывать у детей с отклонениями в развитии социальную выносливость.

Поиски путей организации интегрированного обучения в России побудили ученых и педагогов к изучению опыта других стран в этой области.

На развитии процессов интеграции в Белоруссии сказалось признание новых ценностей образования как социальной системы, создающей условия для развития человека и общества. Учреждения специального образования не только осуществляют обучение и воспитание детей с особенностями психофизического развития, они призваны обеспечить их наиболее полную социализацию и интеграцию в общество. Интеграция становится ведущим направлением в развитии специального образования в стране. В Законе Республики Беларусь «О правах ребенка» обозначаются основные направления предпринимаемых действий: государство гарантирует детям-инвалидам, детям с недостатками умственного или физического развития бесплатную специализированную медицинскую, дефектологическую и психологическую помощь, возможность выбора родителями учебного заведения, базовое и профессиональное образование, трудоустройство в соответствии с их возможностями, социальную реабилитацию, полноценную жизнь в условиях, которые обеспечивают их пригодность, содействуют активному включению в жизнь общества. С принятием в 1995 г. «Временного положения об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития» создались предпосылки для создания единого образовательного пространства, преодоления их изоляции и для организации совместного обучения с обычными детьми.

В Белоруссии определились и нашли государственную поддержку три формы (модели) интегрированного обучения детей школьного возраста.[17]17
  См.: Коноплева А. Н., Лещинская Т. Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография. Минск, 2003.


[Закрыть]

1. Специальные классы при общеобразовательной школе. Наполняемость – от 6 до 12 человек в соответствии с установленным для каждой категории детей нормативным количеством учеников в классе. В них обучаются дети с различными отклонениями в психофизическом развитии. Эта форма организации обучения позволяет проводить внеклассную работу на более широкой интеграционной основе, чем в условиях специальной школы (школы-интерната).

2. Классы интегрированного обучения. Наполняемость – 20 человек. В классе должно быть не более 3 человек с тяжелыми нарушениями в развитии однородного характера (неслышащих, незрячих, с нарушением интеллекта или с множественными нарушениями) либо не более 6 человек с однородными менее выраженными тяжелыми нарушениями (слабовидящих, слабослышащих, с трудностями в обучении, с нарушениями речи, функций опорно-двигательного аппарата). Детей с неоднородными нарушениями может быть меньше: 2–4 человека (4 человека с неглубокими нарушениями, но не больше двух типов нарушений). Для их обучения привлекаются учитель и учитель-де-фектолог. Учитель-дефектолог проводит отдельные занятия с детьми, имеющими особенности в развитии, по основным предметам или сложным темам этих дисциплин.

Для создания специальных классов и классов интегрированного обучения требуется наличие в школе квалифицированных специалистов, необходимых условий и оборудования, которые позволяют обеспечить благоприятный режим и организовать коррекционно-разви-вающий учебный процесс.

3. Коррекционно-педагогическое консультирование как специально организованная форма обучения. Эта форма предназначается для детей с особенностями психофизического развития, обучающихся в небольших школах, и для учеников, которые отстали в учебе и требуют временной помощи после перенесенного продолжительного заболевания, обусловившего устойчивые функциональные изменения. Учитель проводит коррекционно-педагогические занятия из расчета 8 ч в неделю на одного ученика с тяжелой формой нарушений и 4 ч в неделю на одного ученика с более легкой формой. Содержание и объем коррекционно-педагогической помощи определяются исходя из индивидуальных потребностей ученика. Помощь может носить системный, регулярный характер или эпизодический, когда она оказывается непродолжительное время. Учитель-дефектолог, как правило, проводит занятия с учеником по индивидуальной программе, направленной на развитие способностей ребенка и коррекцию имеющихся у него отклонений. Развитие компенсаторных способностей – обязательное условие успешной адаптации ребенка с особенностями психофизического развития к жизни в современном обществе. Успешность образовательной интеграции, по наблюдениям белорусских специалистов, зависит от правильной организации социальной направленности учебно-воспитательного процесса, учета выраженности и характера психофизического нарушения у ребенка. Крайне важно соблюдать психолого-педагогические условия интегрированного обучения: индивидуализацию, создание положительной эмоциональной основы, проектирование положительного опыта социального взаимодействия учащихся. Значимым является взаимосвязь педагога (учителя, воспитателя) общеобразовательной школы и педагога-дефектолога, педагога и психолога, педагогов и родителей как главных действующих лиц, осуществляющих интегрированное обучение.

В современных условиях в Белоруссии признается успешность образовательной интеграции и необходимость параллельного существования специальных школ. Гибкость системы специального образования позволяет удовлетворять разнообразные нужды и потребности детей с особенностями развития. Вместе с тем предполагается усиление социализации обучения в пределах интегрированной системы, которая свяжет специальное и общее образование, обеспечит адекватные образовательные услуги, коррекцию нарушений развития и успешную интеграцию выпускников в общество.

В Армении процесс интеграции детей с ограниченными возможностями в образовательное пространство происходит, как указывается в публикациях, «экспериментально или стихийно».[18]18
  См.: Кафьян Э. М., Азарян А. Р. Интегрированное обучение и воспитание детей с отклонениями развития в Армении // Дефектология. 2006. № 3. С. 73–77.


[Закрыть] На протяжении многих лет в стране детей с психофизическими нарушениями обучали и воспитывали в специальных (коррекционных) школах или школах-интернатах (до 1998 г.). В этих учреждениях они усваивали общеобразовательные программы, предназначенные для массовых школ, но в более продолжительные сроки. Социально-политические преобразования в стране в начале 1990-х годов повлекли за собой переосмысление многих вопросов гражданской политики, в том числе и проблемы реализации в стране специального образования. Сегодня в сфере образования республики происходят серьезные изменения: меняется подход и отношение к воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии; расширяется контингент детей и подростков, нуждающихся в специальной помощи (от имеющих психофизические нарушения до сирот); появляются новые государственные и общественные образовательные учреждения и реабилитационные центры; разрабатываются государственные образовательные стандарты дошкольного и школьного образования и др. Основные заказчики интегрированного обучения в стране – родители и общественные организации. В соответствии с Постановлением правительства от 26.12.02 (№ Н2179-Н) в Армении действует 8 типов образовательных учреждений для детей с нарушением зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, с недостаточным умственным развитием, для детей сирот, с девиантным поведением и одаренных. Подобная модель образования существует в США – там все эти категории детей объединяются единым понятием «handicapped children» (исключительные дети).

В Армении специальные школы – это основные учебные заведения, в которых дети с отклонениями в развитии могут получить образование. Но армянские ученые, основываясь на опыте зарубежных стран и России в решении вопросов интеграции детей с отклонениями в развитии, предложили изменить структуру специального образования: сейчас организуются интегративные детские сады и группы для детей с отклонениями в развитии. В 2002–2005 гг. количество детских интегративных садов увеличилось с 6 до 18, соответственно выросло число детей дошкольного возраста, охваченных интегрированным обучением, с 593 до 2010 человек. Но, как указывают специалисты, в стране существует и «стихийная интеграция» в дошкольные учреждения и школу. Причины такой интеграции видятся в следующем: недостаточно развита диагностическая работа по выявлению детей с нарушениями в развитии; родители стремятся скрыть проблемы своих детей; специальные образовательные учреждения расположены далеко от дома; кроме того, и родители и дети часто против специальных школ. Следует отметить, что воспитатели и педагоги общеобразовательных учреждений еще недостаточно подготовлены к реализации интегрированного обучения, не созданы условия для совместного обучения детей с разными образовательными потребностями.