Текст книги "Овладение эмоционально-оценочной лексикой старшими дошкольниками"

1) Слова, выражающие оценку в номинативном значении (номинативно-оценочные эмоциональные слова). Например, героизм, отвага, великолепно, величие и др.

2) Слова, выражающие эмоциональную оценку в общеязыковых, переносных, фигуральных значениях (метафорические эмоционально-оценочные слова). Например, орел (о человеке), стальной (очень сильный, крепкий) и т. д.

3) Слова, выражающие оценку с помощью соответствующих аффиксов (формы субъективной оценки). Например маменька, мамочка, личико и др.

Номинативно-оценочные слова относятся к эмоционально-оценочной лексике, по утверждению Л. Л. Кима, так как всем своим лексическим составом характеризуют слова с положительной или отрицательной стороны. Например, беззаветный, вдохновенный, банальность, бандит. Уже сам характер предметного содержания этих слов позволяет определить их эмоциональную окрашенность.

Не все метафорические слова (вторая группа классификации) могут быть включены в состав эмоционально-оценочной лексики, так как они выступают не в функции оценочных, не в прямых своих значениях, а в переносных и нуждаются в поддержке контекста. В лексическом значении метафорических эмоционально-оценочных слов содержатся, как правило, сравнение, сопоставление обозначаемых ими предметов, явлений с другими предметами, явлениями и т. д.

М. В. Никитиным [125] предложена классификация слов с точки зрения структуры их значения. По представленности в словах прагматического и когнитивного компонентов автор разделяет их на две группы:

1) слова, в структуре значения которых доминирует когнитивный компонент;

2) слова, в структуре значения которых ведущим является прагматический компонент.

Имеют эмоциональную окраску бранные слова, просторечные, переносное употребление нейтральных слов. Например, козел, баран, мотылек, дуб о человеке (А. Д. Григорьева [51], В. Н. Гридин [53] и др.).

Эмоционально-оценочная лексика рассматривается на материале разных частей речи. Безоговорочно многие лингвисты (Э. А. Вайгла [32], Е. М. Галкина-Федорук [45], Е. И. Ефимов [60], Л. Л. Ким [75], Н. А. Лукьянова [109], В. Ф. Петрищева [138] и др.) включают в данную лексическую группу существительные, прилагательные и соответствующие им наречия. М. А. Портнягина [142] выделяет глаголы эмоционального состояния. Несколько отдельно стоит вопрос о роли междометий среди лексических средств выражения эмоций. С одной стороны, они являются эффективным средством выражения эмоций (В. Н. Гридин [53]), с другой, находятся вне системы, так как междометия – это служебные слова (Н. А. Лукьянова [109]).

Эмоционально-оценочными могут оказываться слова, не имеющие никакого значения. Например, в ласкательных кличках, Пуль-Пультик, Монмуня (Гоголь Н. В. «Коляска»).

Представляется важным рассмотрение особенностей выделения данной лексики с точки зрения психолингвистики, которая имеет с лингвистикой общий объект (совокупность речевых событий или речевых ситуаций), а отличаются эти две науки предметом изучения. Предметом психолингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной "образующей" образ мира человека, с другой" [93, с. 19]. Предметом лингвистики является "система языковых средств, используемых в речевом общении (коммуникации)". Лингвист изучает то "общее, что есть в организации всякой речи любого человека в любой ситуации, те средства, без которых вообще невозможно охарактеризовать внутреннее строение речевого потока" [с. 22].

Изучение эмоционально-оценочной лексики с лингвистических позиций столкнулось с рядом противоречий, о которых уже было сказано выше. Дело в том, что ученые пытались выделить во всем многообразии лексических единиц четко очерченный круг эмоционально-оценочной лексики, формальные признаки слова. Новый путь решения проблемы эмоциональности в языке лежит, по мнению Е. Ю. Мягковой, в психолингвистике, т. к. эмоциональное состояние и эмоциональное воздействие принадлежит, прежде всего, психике человека, а языковые средства лишь в той или иной мере отражают эти состояния. Носители языка, как правило, не дифференцируют своего отношения к слову или называемому словом объекту.

С точки зрения психолингвистики, слово рассматривается "не как единица абстрактной языковой системы, а как единица речевой (языковой) способности человека – его индивидуального лексикона" [120, с. 34]. Значение слова – не как "совокупность статичных компонентов, а процесс соотнесения идентифицируемой словоформы с некоторой совокупностью продуктов переработки чувственного и рационального, индивидуального и социального предшествующего опыта человека" [120, с. 34].

В данном аспекте язык изучается как феномен психики говорящего индивида через обращение к индивидуальному сознанию (Е. Ю. Мягкова [120], Р. М. Фрумкина [195]). Основное внимание в психолингвистической концепции сосредоточено "не столько на объективном содержании языкового знака, сколько на тех операциях, которым он подвергается в процессе порождения речи в зависимости от эмоционального состояния говорящего" [53, с. 115].

Экспериментальные данные изучения семантики слова, его эмоциональной нагрузки с психолингвистических позиций разрешают многие противоречия по этому поводу в лингвистической науке.

В частности, в лингвистике возникают споры по поводу отнесения к эмоционально-оценочной лексике слов, называющих эмоции и чувства (гнев, радость, грусть и т. д.). Экспериментальные данные психолингвистики доказывают, что считать эту группу слов эмоционально нейтральной нельзя.

Отнесение к эмоционально-оценочной лексике слов с суффиксами субъективной оценки с точки зрения лингвистов также имеет некоторые недостатки. Данные психолингвистического эксперимента показывают, что эти слова имеют эмоциональную нагрузку. Но это не значит, что она создается только за счет этих суффиксов, а слова, не имеющие этих суффиксов, являются эмоционально-нейтральными. "Прибавление к слову суффиксов субъективной оценки вызывает лишь более ярко выраженную актуализацию одного из параметров эмоциональной нагрузки слова" [120, с. 50].

Психолингвистический эксперимент показал, что эмоциональная нагрузка слова является продуктом взаимодействия комплекса параметров: хорошо/плохо; сильно/слабо; иронично/неиронично; пренебрежительно/непренебрежительно; желательно/нежелательно; одобрительно/неодобрительно. Роль каждого из этих параметров в общей эмоциональной нагрузке слова неравноценна: одни параметры могут быть выражены ярче, чем другие.

В связи с этим правильнее определять эмоциональную нагрузку слова как "любое отношение индивида к тому, что называет воспринимаемое или используемое им слово" [120, с. 94].

Интересным представляется взгляд на эмоционально-оценочную лексику с точки зрения прагмалингвистики. Язык служит средством общения, в ходе коммуникации человек передает друг другу какую-то информацию, называемую "языковой информацией". Она представляет собой систему иерархически связанных подсистем [76, с. 11]:

1) собственно информативных подсистем, предназначенных для констатации и информирования;

2) прагматических подсистем, предназначенных для воздействия на психику и для регуляции поведения адресата.

Прагматические подсистемы апеллируют к эмоционально-волевой сфере психики, а через нее к интеллекту, в то время как собственно информативные подсистемы апеллируют к интеллекту, минуя эмоционально-волевую сферу.

Прагматические подсистемы в свою очередь имеют свои подсистемы. Для нас особый интерес представляют эмоционально-оценочная и эмоционально-языковая информации. Для эмоциональной оценки характерен такой дифференциальный признак как "приписывание". "Эмоциональная оценка – это приписывание субъектом положительных или отрицательных свойств кому, чему-либо" [76, с. 18]. Поэтому один и тот же объект может быть охарактеризован разными субъектами речи по-разному.

Психолингвистический и прагматический подходы помогают разрешить противоречия по поводу границ эмоционально-оценочной лексики, возникающие в лингвистике. Целесообразнее всего рассматривать эмоционально-оценочную лексику как феномен психики говорящего индивида, т. е. с психолингвистических позиций, принимая во внимание ее лингвистическую характеристику.

Таким образом, эмоционально-оценочная лексика – это лексика, вербализирующая внутренний мир человека, с ее помощью человек может выразить свои эмоции, чувства, оценки. Она включает следующие группы слов:

1) слова, называющие эмоции и чувства (любовь, радость, гнев и т. д.);

2) слова, эмоциональная значимость которым придается суффиксами эмоциональной оценки (рученька, домишко и т. д.);

3) слова оценки, квалифицирующие предмет и явление с положительной или отрицательной стороны, всем своим составом лексически (добрый, злой, ужасный, милый, великолепный, молодец, умница, голубушка, неряха и т. д.);

4) слова, которые характеризуют нравственные качества человека (честный, добросовестный, справедливый и т. д.), так как в них заключена общественная оценка субъекта с положительной или отрицательной точки зрения.

1.2. Психологические основы формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста

При рассмотрении психологических основ формирования эмоционально – оценочной лексики необходимо осветить следующий круг вопросов:

1) Психологическая структура слова, особенности развития значений в онтогенезе. Речь как средство осознания и форма выражения эмоций и чувств.

2) Особенности развития эмоций и чувств у детей.

3) Взаимодействие речи и общения в процессе развития ребенка.

Психологическая природа речи была раскрыта в работах Л. С. Выготского [39, 40], А. Р. Лурии [ПО, 111], А. А. Леонтьева [93, 95], А. Н. Леонтьева [96, 97] и др. В них дано теоретическое обоснование структуры слова, его функций, подробно описано развитие значения слова в онтогенезе.

Речь занимает центральное положение в процессе психического развития человека, тесно связана с развитием мышления. Такие формы человеческого мышления как понятия, суждения, умозаключения не могут существовать без своего словесного оформления. С другой стороны, слова и предложения без понятий и суждений теряют свой смысл, перестают быть явлениями языка и речи.

Л. С. Выготский отмечает, что "именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением… Значение слова можно рассматривать с двух сторон, как явление речевое, т. к. слово, не имеющее значения, есть пустой звук, и как явление, относящееся к области мышления, т. к. слово есть обобщение, а обобщение – это акт мышления" [40, с. 49].

Таким образом, слово выступает как диалектическое единство языкового (слово – единица языка, связано фонетически, грамматически и семантически с другими словами) и неязыкового содержания (слово – отражение каких – то явлений внеязыковой действительности, в том числе и психической жизни человека).

Речь как сложное явление рассматривается с разных сторон и имеет такие характеристики.

1) Речи присущи внутренне взаимосвязанные функции: коммуникативная (слово – средство общения), индикативная (слово – средство указания на предмет), сигнификативная (слово – носитель обобщения, понятия).

2) Речь может выступать в двух формах: громкой (выполняет коммуникативную функцию) и внутренней (прямой коммуникативной функции не несет).

3) В речи различают внешнюю (корни, суффиксы, флексии и т. д.) и внутреннюю (смысловую, семантическую) сторону, т. е. известную систему значений или связей, которая скрывается за словом, независимо от наличия или отсутствия его внешних морфологических признаков.

Основной единицей речи является слово, которое характеризуется предметной отнесенностью и имеет значение, т. е. является носителем обобщения. Именно эти характеристики и составляют психологическую структуру слова, его семантическое строение.

Слово обозначает предмет, качество, действие или отношение. В психологии эту функцию слова вслед за Л. С. Выготским обозначают как предметную отнесенность. В результате мир человека удваивается и включает непосредственно воспринимаемые предметы и мир образов объектов, отношений и качеств, которые обозначаются словами. Человек может произвольно вызывать эти образы, независимо от их реального наличия и может произвольно управлять этим вторым миром. Это денотативная, номинативная сторона значения слова.

Наиболее существенную роль играет другая важная функция слова, которую Л. С. Выготский, а вслед за ним и другие психологи, назвали собственно значением, "категориальным" или "понятийным" значением. Слово не только замещает вещь, но и вводит её в систему сложных связей и отношений, абстрагирует и обобщает её признаки, т. е. приводит к образованию понятия, как категории мышления.

В психологическом аспекте (А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев) значение слова рассматривается как единство двух противоположностей: с одной стороны, это вещь, образ, отражение действительность, с другой – это процесс поиска слова, система операций, ассоциативных связей. Слова хранятся в памяти не как слова, а как комплексы признаков.

"Когда слова используются, они не репродуцируются памятью, а скорее реконструируются из составляющих эти слова признаков", среди которых можно выделить фонетические (акустико-артикуляционные) и семантические [40, с. 18]. Если слово характеризуется определенным признаком, то его поиск происходит внутри определенного подмножества слов, обладающих этим признаком, двумя независимыми, но согласованными путями – на основе иерархии акустико-артикуляционных и семантических признаков, причем последние занимают главенствующее место.

Как отмечали некоторые исследователи (А. Р. Лурия [111], Дизе [230], Нобль [231] и др.), слово вызывает дополнительные связи его с другими, близкими с ним по наглядной ситуации, по прежнему опыту и т. д. Таким образом, слово становится центральным узлом целого "семантического поля", т. е. комплекса ассоциативных значений непроизвольно всплывающих при восприятии данного слова. Поэтому процесс называния, как и процесс восприятия слова, следует рассматривать как сложный процесс выбора нужного значения слова из целой сети всплывающих альтернатив. Слова, входящие в "семантические поля", обладают разной "доступностью", одни чаще выбираются, другие реже. Например, слово "нож" вызывает по ассоциации другое слово "резать", "клей" – "клеить". Есть слова, которые оставляют чувство незаконченности и требуют дополнения каким – либо другим словом. Например, "купить" (что-нибудь), "желать" (чего-нибудь) и т. д. "Обо всех этих факторах, указывающих на то, что многие слова, переживаются как неполные и требуют дополнения другими словами, принято говорить как о "валентностях слов" [111, с. 49]. Они являются важным дополнительным фактором, который определяет выбор нужного слова.

Таким образом, структура слова включает 3 компонента: 1) предметную отнесенность; 2) систему абстракций и обобщение (значение); 3)лексические функции и валентности.

Кроме значения слова, психологи выделяют его другую сторону, "смысл", "индивидуальное субъективное значение, которое слово приобретает для человека в каждой конкретной ситуации" [108, с. 9]. К фактам, которые влияют на это субъективное значение, относятся общественный, индивидуальный, а особенно эмоциональный опыт человека. "Индивидуальный смысл слова выделяется из значений слова благодаря конкретной ситуации, и, если объективное значение слова понятно нам вне всякой ситуации, то индивидуальный смысл слова может быть понятен только, если мы знаем ту ситуацию, с которой оно связано" [ПО, с. 12].

В ряде исследований значение рассматривается в процессе его развития. Л. С. Выготский сформулировал положение о том, что значения слов развиваются как по своему строению, так и по той системе психологических процессов, которые лежат в его основе. Он сделал выводы о смысловом и системном развитии значения слова.

Под смысловым значением Л. С. Выготский понимал тот факт, что в процессе развития ребенка изменяются и отнесение слова к предмету, и выделение соответствующих признаков, кодирование данных признаков, и отнесение предмета к известной системе категорий.

Под системным развитием слова он понимал такое психологическое положение, согласно которому за значением слова на разных этапах стоят разные психические процессы, поэтому с развитием значения слова меняется не только его смысловое, но и системное психологическое строение (т. е. предметная отнесенность и категориальное значение).

Л. С. Выготский рассматривал развитие значения слова в сочетании с развитием понятий, для образования которых с одной стороны, необходим чувственный материал (из его восприятия и переработки рождаются сами понятия), с другой стороны, слово, являющееся средством образования понятий. Именно с помощью слова ребенок произвольно направляет свое внимание на признаки, предметы и явления, синтезирует их, символизирует абстрактное понятие, оперирует ими.

Согласно данным, полученным Л. С. Выготским, существуют 3 ступени, которые приводят к образованию понятий, каждая из которых распадается на несколько отдельных ступеней или фаз.

I ступень – "образование неоформленного и неопределенного множества, выделение кучи каких – либо предметов тогда, когда он (ребенок) стоит перед задачей, которую мы взрослые разрешаем с помощью образования нового понятия".

II ступень – ступень образования комплексов. На этой ступени создаются обобщения, которые по своему строению представляют собой комплексы предметов, объединенных не только на основании субъективных связей, но и на основании "объективных связей действительно существующих между этими предметами" [40, с. 168]. Различия между истинными понятиями и комплексами в том, что в основе понятия лежат существенные единообразные связи, а в основе комплекса – многообразные связи, часто фактические и случайные. На этой ступени развития мышления образуются комплексные псевдопонятия, которые являются "соединительным звеном между комплексным мышлением и мышлением в понятиях".

III ступень – образование понятий, которые, предполагают "не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, оно предполагает также "выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи".

Экспериментальные данные, полученные Л. С. Выготским, свидетельствуют о существовании расхождений между образованием понятия и его словесным определением. Человек может правильно оперировать понятиями, но словесное определение этого понятия оказывается уже, чем пользование им. Даже подросток применяет слово в качестве понятия, а определяет его в качестве комплекса. Наблюдается также совпадение слов ребенка и взрослого в их предметной отнесенности и их несовпадение в значении.

В дальнейшем исследования по проблемам развития значения слова в онтогенезе были обобщены и продолжены А. Р. Лурией [111]. Он рассматривает развитие значения слова с точки зрения его психологической структуры (предметной отнесенности и категориальной функции) и делает следующие выводы:

– у ребенка к 3–4 годам складывается достаточно прочная предметная отнесенность слова, которая устанавливается постепенно и продолжает совершенствоваться в дальнейшем;

– первоначально в предметную отнесенность слова вплетаются какие – то внеречевые факторы, т. е. ребенок понимает слова в зависимости от целого ряда побочных, ситуационных факторов, которые позже перестают оказывать свое влияние;

– на ранних этапах развития значения слово может менять предметную отнесенность в зависимости от ситуации;

– путь, который проходит предметная отнесенность слов в развитии активной речи ребенка примерно такой же, что и путь, который проходит его пассивная речь;

– после того, как слово приобрело четкую, устойчивую предметную отнесенность, происходит развитие обобщающей и анализирующей функции слова;

– происходит изменение смысловой структуры слова, т. е. увеличивается количество и качество признаков, по которым предмет или явление относится к определенной категории;

– изменяется и система психологических процессов, которая стоит за словом. У маленького ребенка ведущую роль занимает аффект, ощущение чего-то приятного, для старшего дошкольника и младшего школьника – наглядный опыт, память, воспроизводящая определенную ситуацию, для взрослых – система логических связей, которая стоит за словом.

Пути развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова [80].

I степень обобщения – слово обозначает один определенный предмет (например, кукла – только вот эта кукла).

II степень обобщения – слово обозначает уже группу однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана и т. д.)

III степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. д.).

IV степень – в слове как бы дан итог ряда предыдущих уровней обобщения (слово вещь содержит в себе обобщения, даваемые словами игрушка, посуда, одежда и т. д.).

М. М. Кольцова отмечает, что разные степени обобщения характерны для детей разного возраста. В речи детей 3–5 лет уже можно услышать слова, имеющие III и IV степени обобщения: вещи, добрый, злой и т. д. но они не всегда имеют для детей такой уровень, какой предполагают взрослые.

Ребенок дошкольного возраста никогда не определяет понятий предмета через отношение его к другому понятию. Он определяет предмет через его действие или конкретные признаки. Поэтому у ребенка никогда не бывает ответа: топор – это орудие; страх – это чувство. У него всегда возникает ответ: топор – им рубят; страх – это когда мне страшно. (А. Р. Лурия [110]).

Овладевая в процессе употребления слов их значениями, человек отражает в своем сознании объективные связи и закономерности внешнего предметного мира, свои действия, процессы своего мышления, а также вступает в познавательное отношение к своим переживаниям, осознает их. Не только мышление человека, но и эмоциональная жизнь его становится понятийной [96].

Проблема осознания человеком своих собственных эмоциональных переживаний была поставлена и получила определенную теоретическую разработку в трудах психологов Л. С. Выготского, А. Н. Лука, С. Л. Рубинштейна, Я. Рейковского, П. М. Якобсона и др. В частности, они установили, что важным средством такого осознания, формой выражения эмоций является речь, вербальное обозначение эмоций. Слово является одним из важных факторов, вызывающих сильное эмоциональное возбуждение, с помощью него осуществляется дифференциация человеком своих чувств [214]; речь помогает закреплению эмоционального опыта, это один из путей воспитания чувств у детей и подростков. В то же время наблюдается и обратное взаимодействие: эмоциональное состояние оказывает влияние на параметры речевого ответа [176], на способность человека адекватно и полно воспринимать сообщение [127].

Фактически эмоции сопровождают любую деятельность (в том числе и речевую) протекают обычно "в тени" этой деятельности и редко осознаются. Например, в процессе речевой деятельности человек каждый раз переживает создание даже знакомой фразы заново; это позволяет ему чувствовать, что эта фраза есть порождение его мозга, его артикуляторных органов [13]."Без опыта эмоциональных переживаний нельзя стать всесторонне развитой личностью" [215, с.6].

Таким образом, наблюдается определенная взаимосвязь между эмоциями и словом: с одной стороны, именно слово помогает человеку осознать свои эмоции и переживания, с другой, эмоциональные процессы делают речь осознаваемой и оказывают влияние на её понимание другим человеком.

Эмоционально – оценочная лексика служит средством вербализации эмоций. В языке получают отражение те эмоции, которые чаще всего переживаются людьми, наиболее частые и стойкие чувства, но и они не исчерпывают всей эмоциональной палитры человека. Часто для передачи переживаний приходится прибегать к развернутым описаниям, порой для этого требуется подлинное художественное мастерство (А. Н. Лук [107]).

В психологии понятия "чувства" и "эмоции" различаются (Л. А. Венгер В. С. Мухина [33], А. С. Никифоров [126], А. Е. Ольшанникова [130] и др.). Под эмоциями понимаются особые психические состояния, связанные с врожденными реакциями человека, его потребностями, мотивами, а чувства – развиваются на основе эмоций, это "устойчивые эмоциональные отношения человека к другим людям, общению с ними, к явлениям действительности" [33, с. 100].

Чувства могут реализоваться в различных эмоциях. Например, чувство любви к другому человеку может реализоваться через различные эмоции радости, гнева, отчаяния и т. д.

Эмоция является субъективной формой выражения потребностей, является средством реализации поведения, средством общения. Эмоции нельзя разделить на положительные или отрицательные только по её названию, т. к. в разных ситуациях одна и та же эмоция может выступать и как положительная и как отрицательная. Например, «ярость» – отрицательное качество, «ярость благородная» – в песне положительное качество. В то время как чувства можно классифицировать различным образом (А. Н. Лук, А. С. Никифоров П. М. Якобсон и др.).

Целый ряд исследований посвящен проблеме классификации чувств, которые делятся на высшие, низшие и чувства "промежуточного этапа".

В зависимости от избранного критерия они разделяются:

1) по признаку доставляемого удовольствия. Нейрофизиологические исследования подтверждают правомерность разделения чувств на положительные, отрицательные, чувственно – нейтральные (удивление, любопытство и др.);

2) по направленности на других людей (любовь, зависть, благодарность) и на себя (стыд, раскаяние, самодовольство).

Среди высших чувств выделяют разные группы с незначительными вариациями: социальные, эстетические, чувства, связанные с понятием собственности [107], этические, моральные, практические, интеллектуальные [214].

Разные исследователи по-разному подходят к вопросу выделения чувств. Древние китайцы признавали семь основных эмоций (радость, гнев, печаль, веселье, любовь, ненависть и желание). Некоторые физиологи, работающие с животными, считают, что «чистых» эмоций лишь три: радость, страх и гнев. Я. Рейковский [150] выделяет такие эмоции, как страх, печаль, гнев, радость, удовлетворение, любовь, заинтересованность; К. Изард [69] – радость, удивление, интерес, горе, гнев, страх, отвращение, презрение, стыд. В нашем исследовании мы будем опираться на классификацию Я. Рейковского и К. Изарда.

Сходство некоторых эмоций позволяет объединить их в группы, каждая из которых включает целый ряд нюансов той же модальности. Например, страх – боязнь – неуверенность; гнев – недовольство – негодование.

Теоретические положения о природе человеческих чувств, движущих силах, причинах их развития, особенностях их физиологических механизмов и т. д. были выдвинуты и обоснованы Л. С. Выготским. В дальнейшем его исследования были продолжены в трудах известных психологов Л. И. Божович, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Я. 3. Неверович и др.

Они отмечают, что эмоции и чувства детей наиболее интенсивно развиваются именно в дошкольном возрасте. Уже у 2-х-З-х месячного младенца возникает эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку. Именно эта эмоция, которая носит название "комплекса оживления", является зародышем всех других, формирующихся в дальнейшем, высших человеческих чувств. По мере развития у человека появляется интерес к разнообразным предметам и явлениям окружающей жизни, и вместе с ним эмоциональные проявления его становятся сложнее и содержательнее.

И. Брезертон [232] указывал, что дети начинают использовать слова, обозначающие эмоции, около 18–20 месяцев, с последующим быстрым ростом их числа в течение 3-го года жизни. Он установил, что слова, используемые детьми в возрасте 28 месяцев для описания эмоций, имеют отношение к счастью (счастливый), развлечению (развлекаться, хорошо проводить время), любви (нравиться, любить), гордости (гордый), удивлению (удивленный), соответствию моральным нормам (быть хорошим, быть плохим), печали (печальный), страху (пугать, испуганный), гневу (злой, сердитый), отвращению (неряшливый), общему позитивному или негативному чувству (мне хорошо, мне плохо, мне лучше, чувствую себя прекрасно).

Т. Л. Ионова [69] выделяет этапы в развитии осознания и описания детьми своих и чужих эмоций, области фигурирования оценки.

Нейропсихологи В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман [58], провели "ассоциативный эксперимент": детям 6–7 лет предлагали назвать "хорошие" и "плохие" слова. Были обнаружены такие особенности:

– наблюдаются индивидуальные и половые различия в назывании "хороших" и "плохих" слов. Различия в ассоциациях мальчиков и девочек связаны, по мнению авторов, с доминированием в функционировании разных полушарий головного мозга у разнополых детей;

– на речевые реакции детей влияет окружающая социальная обстановка. Наблюдаются взаимосвязь между особенностями ответов детей и экономическими и политическими изменениями в стране (вместо слов "мир", "родина", которые дети называли в качестве хороших 10 лет назад, стали называть в 70 % случаев продукты питания). "Плохие" слова, названные детьми, отражают криминальные проявления в обществе: война, зло, преступники, бандиты, Чечня, убить и т. д. Эти различия проявляются наиболее ярко в речи мальчиков. У девочек тематика позитивных слов разнообразнее;

– ассоциации детей, занимающихся искусством, заметно отличаются от ассоциаций тех, кто посещает обычные детские сады. Искусство усиливает позитивное видение мира. Особенно заметными эти различия оказались у мальчиков.

О. В. Гордеева, анализируя отечественные и зарубежные исследования по проблеме развития языка эмоций, отмечает, что "в качестве исследований выбиралась в основном только одна, весьма ограниченная область языка эмоций – слова, обозначающие какую-либо определенную эмоцию (печаль, гнев, радость или соответствующие им прилагательные), в то время как словарь терминов, с помощью которых описываются эмоции, значительно шире". [50, с. 144].

Н. В. Соловьевой было обнаружено, что в понятиях, обозначающих эмоции, в старшем дошкольном возрасте выделяются не существенные признаки эмоциональных явлений, а содержится обобщение тех ситуаций, в которых эти эмоции возникли. В дальнейшем развитие понимания значений идет к более абстрактным ситуациям, обобщающим действительность. "В основе представлений об эмоциональных состояниях дошкольников лежит когнитивный образ, содержащий определенный комплекс знаний об эмоциях" [163, с. З]. В осознании эмоционального состояния детьми также можно наметить определенные стадии: от понимания и обобщения ситуации, в которой возникла эмоция, через отношения с другими людьми и понимания своего поведения в этой ситуации, к переживанию своего чувства. В диссертационном исследовании Н. В. Соловьевой впервые был применен метод репертуарных решеток, с целью изучения эмоциональной сферы старшего дошкольника, разработана процедура оценки данных, полученных с помощью метода свободных описаний детьми своего эмоционального состояния.