Текст книги "Овладение эмоционально-оценочной лексикой старшими дошкольниками"

Ч. Дарвин, изучавший особенности выражения эмоций у животных и человека, подробно описал их на основании фактического материала, касающегося животных и людей разных возрастов (в том числе и детей), принадлежащих к различным расам.

В его трудах есть указание на то, что такие эмоции как радость, гнев, нахмуривание, ярость, проявляются у ребенка очень рано, уже на 1-м году жизни, хотя причины их возникновения не всегда аналогичны возникновению подобных проявлений у взрослых. Например, «у взрослых людей смех вызывается причинами, значительно отличающимися от тех, которых бывает достаточно в детстве…», плач «у взрослых связан только с душевными огорчениями, тогда как у детей плач вызывается и телесной болью и каким – либо страданием, а так же страхами или гневом» [56, с. 813].

Данные многих исследований свидетельствуют, что первые проявления эмоций и чувств, связаны с удовлетворением или неудовлетворением органических потребностей ребенка (голода, жажды, боли и т. д.).

В последующем развитии эмоциональные переживания начинают вызываться не только тем, что приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей. К началу дошкольного возраста ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом.

А. В. Запорожец [62] отмечает, что при переходе от раннего к дошкольному возрасту происходят сдвиги в эмоциональной сфере в связи с развитием у ребенка взаимоотношений с окружающими людьми, и изменениями характера его деятельности. Это выражается в появлении особых форм сопереживания, сочувствия действиям и состояниям другого лица, появляются опережающие эмоциональные переживания, предвосхищающие последствия выполняемых действий, которые ведут за собой и изменения в структуре эмоциональных процессов. Возникают синтетические эмоционально-гностические комплексы типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта и начинающих регулировать динамическую сторону поведения ребенка уже на ранних стадиях его развития.

В исследованиях Л. С. Выготского [40] и Я. 3. Неверович [121. 122] показано, что у детей происходит сдвиг аффекта с конца к началу действия. Он выражается в угнетении неадекватных действий и активации действий, адекватных социальным мотивам, которые приобретают для ребенка значительную побудительную силу в результате отрицательных переживаний, вызванных несоответствием поведения тому, что ребенок уже принял как должное.

В младшем дошкольном возрасте моральные оценки ребенка определяются общим эмоциональным отношением к предмету или явлению (а это не всегда является основанием адекватной оценки). В 4–5 лет обоснование моральной оценки и отнесение поступка к хорошим или плохим начинает опираться на проникновение во взаимоотношения людей, т. е. моральная оценка поступков становится более глубокой и адекватной (Д. Б. Эльконин [212]).

Чувства, испытываемые ребенком дошкольного возраста, могут проявляться в отношении ребенка к самому себе (чувство собственного достоинства, уверенность, отчаяние и т. д.), к другим людям (злоба, гнев, симпатия, дружба и т. д.); к коллективу (чувство коллективизма) В старшем дошкольном возрасте формируются сложные чувства (например, чувство справедливости и др.) (В. Г. Нечаева [123]).

В целом ряде исследований отмечается, что уже в дошкольном возрасте дети способны понимать эмоциональные состояния других людей, хотя, это восприятие имеет некоторые особенности.

Например, А. С. Золотнякова [66], С. Л. Рубинштейн [154] обнаружили, что при восприятии эмоциональных состояний людей на картинке и в портретной живописи контекст имеет вспомогательное значение, т. к. в некоторых случаях невозможно определить эмоциональное состояние героя, не зная ситуации, в которой оно проявляется.

На интерпретацию эмоциональных выражений лица влияют также и личностные особенности интерпретатора, его эмоциональное состояние (С. В. Квасовец [74], Я. Рейковский [150] и др.).

Т. А. Репина [151] отмечает, что понимание элементов картины, отражающих чувства персонажей, и умение их соотносить, формируются постепенно в процессе онтогенеза. Ребенку – дошкольнику трудно одновременно учесть и ситуацию, и экспрессию в понимании состояний персонажей.

В то же время, при оценке эмоциональных состояний на портрете (по данным А. М. Чернышовой [202]) дети дошкольного возраста ориентируются не только на ситуацию, но и на мимику лица, выражение глаз, позу.

По мере развития чувств и эмоций увеличивается и соответствующий словарь. Тенденция к его количественному росту наблюдается в течение всего дошкольного возраста, а наиболее значительный скачок происходит между 10 и 12 годами.

А. В. Запорожец [62] указывает, что эмоции, а соответственно и словарь эмоций, развиваются в деятельности, в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди, и зависят от содержания и структуры этой деятельности. Среди её структурных компонентов непосредственное влияние на возникновение переживаний оказывают мотивы и цели, а способы выполнения действий и связанные с ними операции влияют косвенно.

П. М. Якобсон [215] считает, что человеку "недостаточно знать положение передовой морали, их надо принять умом и сердцем". Недостаточный опыт моральных переживаний, отсутствие упражнений в нравственных действиях, приводят к формальности знаний о морали и отсутствию поведения в соответствии с этими правилами.

Для того, чтобы чувство превратилось в устойчивое психическое состояние, должна появиться определенная психологическая ситуация, в ходе которой формируется эмоциональное отношение к определенному кругу явлений, переживание, которого раньше не было в опыте человека. Будучи осознанным как определенное эмоциональное отношение, это переживание входит в эмоциональный опыт человека и начинает занимать известное место в его личности.

Новые чувства могут возникнуть под воздействием таких ситуаций:

– в результате прямого и опосредованного восприятия и осознания поведения других людей;

– в результате "сопереживания" чувствам других людей, изображённых в искусстве (литература, живопись, музыка, скульптура и т. д.);

– при условии заинтересованности фактами общественной жизни и взаимоотношениями между людьми;

– в результате прямого воздействия окружающих людей (взрослых, сверстников, целого коллектива).

Развитие чувств у ребенка зависит также от средств и методов воспитания, условий, в которых он живет (положения в семье, в детском саду, круга его интересов и дел, в которых он участвует и т. д.); от особенностей взаимоотношений с взрослыми (В. Г. Нечаева).

В исследованиях В. Г. Щур, С. Г. Якобсона [216, 217] обращается внимание на то, что моральное развитие это сложное явление, состоящие из 4-х самостоятельных сфер: морального поведения, морально-ценного и морально одобряемого отношения к другим людям, моральных знаний, представлений, суждений, моральных переживаний.

Соответственно, и судить о степени морального развития индивида можно на основании нескольких критериев: интеллектуального, т. е. знаний о нормах и правилах морали, поведенческого, т. е. умения поступать в соответствии с нормами морали, и эмоционального, т. е. переживания чувства вины при нарушении правил.

Следовательно, формирование в речи ребенка эмоционально – оценочной лексики связано с усвоением знаний о нормах и правилах морали, т. к. слово может быть усвоено только тогда, когда у ребенка есть представления о предметах и явлениях их обозначаемых.

В отечественной психологии в качестве основной детерминанты развития языка эмоций рассматривается деятельность общения.

Общение изучается в психологической литературе с разных позиций:

1) в русле концепции отношений (А. Н. Бодалев, В. Н. Мясищев);

2) как социальное взаимодействие между людьми (А. А. Леонтьев);

3) в русле концепции деятельности (М. И. Лисина и сотрудники ее лаборатории). В нашем исследовании мы будем опираться на эту позицию.

"Общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата" [101, с. 9]

Для нашего исследования особенно важным является обоснованное М. И. Лисиной и сотрудниками ее лаборатории положение о том, что на протяжении дошкольного возраста происходит смена 4 форм общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно – личностная.

Для старшего дошкольного возраста характерно наличие внеситуативных форм общения (внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная), которые обусловлены выходом за пределы ситуации, поэтому ведущими средствами общения в этом возрасте являются речевые (наряду с экпрессивно-мимическими и предметно-действенными).

Возникновение новой формы общения связано, прежде всего, с появлением нового содержания потребности. В частности, для внеситуативно-познавательной формы общения характерна потребность в уважительном отношении взрослого; для внеситуативно-личностной – во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Ведущий мотив внеситуативно-познавательной формы общения – познавательный. Для дошкольников, стоящих на уровне внеситуативно-личностной формы общения, характерен интерес к событиям, происходящим среди окружающих его людей, к миру человеческих взаимоотношений, происходит овладение правилами и нормами этих отношений. Ведущий мотив – личностный. Именно поэтому в старшем дошкольном возрасте, в отличие от предыдущих, наблюдается большое количество прилагательных, обозначающих этические свойства персонажей, их эмоциональное состояние (А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн [155]).

При нормальном развитии этих форм общения каждая из них складывается в определенном возрасте: ситуативно-личностная в возрасте 2–6 месяцев, ситуативно-деловая – 6 месяцев – 3 года, внеситуативно-познавательная 3–5 лет, внеситуативно-личностная 5–7 лет. Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность. Если у ребенка наблюдаются значительные отклонения во временном развитии форм общения, то это свидетельствует о неправильном протекании этого процесса. (Е. О. Смирнова [161]).

"Правильный ход развития заключается в правильном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте… наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия… В реальной жизни сосуществуют самые разнообразные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации" [161, с. 22].

Общение с взрослым оказывает влияние на развитие личности ребенка в целом. В частности, было доказано влияние общения на развитие познавательной активности детей (Д. Б. Годовикова [49]. М. И. Лисина [100, 148]), внутреннего плана действий и степень произвольной регуляции поведения (Г. И. Капчеля [103]), самого общения (X. Т. Бедельбаева, Е. О. Смирнова [19, 161] и др.), самооценки ребенка (Е. А. Панько [132]).

Проводя исследование в рамках изучения общения ребенка со сверстником, Е. О. Смирнова [161] обнаружила, что дети редко (6 % высказываний) констатируют свои состояния ("Мне весело", "Мне скучно" и т. д.) и еще реже (2 %) интересуются состоянием своего партнера. Высказывания о поступках детей носят не обобщенный характер, а отражают отношение к поступку или действию в конкретной ситуации. При оценке сверстника дети дают однозначную характеристику ("Не хвастайся, ты хвастун!" и т. д.), оценочных характеристик себя практически нет. Экспериментальные данные показали, что на протяжении дошкольного возраста происходит развитие представлений ребенка о себе и о другом. Уже в дошкольном возрасте было зафиксировано проявление интереса к состояниям и предпочтениям сверстников, понимание внутреннего мира другого человека. Несмотря на то, что подобные высказывания встречаются у дошкольников редко, по мнению автора, им необходимо придавать большое значение.

Т. А. Репина [152] выявила различия в оценках сверстников своего и противоположного пола: общее число оценок, как положительных, так и отрицательных, которые дети давали сверстникам своего пола, значительно выше, чем число оценок, данное сверстникам противоположного пола; положение девочек в системе групповых оценочных отношений выше, чем мальчиков.

Т. А. Алексейкова, Е. А. Панько [6] указывают на взаимосвязь между оценкой дошкольниками своих сверстников и их личностными взаимоотношениями: если есть симпатия, то дети называют больше положительных качеств, если нет – то больше отрицательных. В среднем дошкольном возрасте преобладает общая недифференцированная оценка сверстника, в старшем – она становится более полной и развернутой. Девочки и общительные дети обоего пола получают большее количество положительных оценок.

В рамках нашего исследования особое внимание необходимо уделить работам, в которых показана взаимосвязь общения и развития речи у детей. Л. С. Выготский установил взаимосвязь между развитием общения и обобщений у ребенка. "Ступени обобщения ребенка строго соответствуют ступеням, по которым развивается его общение. Всякая новая ступень в обобщении ребенка означает и новую ступень в возможности общения" (Л. С. Выготский [39]). А. Г. Рузская [156] указывает, что эмоциональный контакт со взрослым влияет на появление первых слов у детей.

М. И. Лисина, М. Г. Елагина [100] обращают внимание на значение ситуативно-делового общения со взрослым для становления активной речи у детей. Считают, что взрослый предлагает ребенку новый тип сотрудничества опосредуемый предметом, игрой и это делает ситуацию речепорождающей.

В исследовании А. Г. Рузской, А. Э. Рейнстейн [155] доказана связь некоторых особенностей речи дошкольников с уровнем развития их общения со взрослыми (в частности, грамматическими и лексическими характеристиками речи). Основой рассматриваемой связи является содержание потребности в общении. Авторы выделяют следующий механизм связи между достигнутой ребенком формой общения и развитием речи: изменение содержания потребности в общении вызывает новое отношение к взрослому, которое влечет за собой изменение задач общения. Изменение задач общения предъявляет определенные требование к речи детей и стимулирует их к овладению такими ее сторонами, которые необходимы и достаточны для решения стоящих перед ребенком задач общения.

Причем, связь речи и особенностей общения двусторонняя. С одной стороны, именно возникновение речи делает возможным переход ребенка от ситуативных форм общения (ситуативно-личностной и ситуативно-деловой) к внеситуативным (внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной). С другой, новое содержание потребности, мотивов, задач внеситуативных форм общения предъявляет к речи как к средству общения новые требования и стимулирует ее дальнейшее развитие.

Экспериментально доказано, что переход детей к более высоким ступеням коммуникативной деятельности влечет за собой изменение в их речи: обогащение ее новыми лексическими и грамматическими категориями.

Интересно предположение о том, что развитие речи у детей обусловлено не только становлением их деятельности общения, но и обеспечивает развитие самой деятельности общения и смену ее форм.

Для нас представляет особый интерес вывод, о том, что дети с разными формами общения неодинаково чувствительны к разным сторонам слышимой речи. Ребенок воспринимает и присваивает лишь часть предлагаемых речевых средств, соответствующих его нуждам в общении с окружающими людьми. К остальному богатству и разнообразию слышимой речи он остается как бы глухим. Следовательно, в старшем дошкольном возрасте создаются предпосылки для овладения эмоционально-оценочной лексикой как отражающей мир человеческих отношений, чувств, переживаний.

Анализ психологической литературы позволяет сформулировать важные выводы, которые следует учитывать в процессе работы по формированию эмоционально – оценочной лексики.

1. Формирование значений слов, обозначающих внутренний мир человека, идет по тем же самым принципам, что и развитие лексики, обозначающей внешний мир предметов и явлений.

2. Успешное усвоение слова возможно, если сформированы все три его структурных компонента: предметная отнесенность, система абстракций и обобщение (значение), лексические функции и валентности. Для формирования обобщений необходимо увеличивать количество и качество признаков, по которым слово может быть отнесено к определенной категории.

3. Дошкольный возраст – это возраст, в котором происходит развитие основных эмоций и чувств, складываются внутренние нравственные инстанции, усваиваются этические правила. Старший дошкольный возраст, которому соответствует внеситуативно-личностная форма общения, является сензитивным для усвоения лексики, обозначающей эмоции и чувства.

4. Существует взаимосвязь и взаимовлияние между развитием речи, особенностями обобщений у ребенка и формами общения. Развитие речи необходимо осуществлять с учетом потребностей и мотивов, характерных для ведущей формы общения.

1.3. Педагогический аспект обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой

Проблема обучения детей дошкольного возраста родному языку являлась объектом пристального внимания педагогов, ученых на протяжении длительного времени.

Значительное внимание в методике развития речи уделялось вопросам формирования словаря, так как слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная речь) опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Проблемы развития лексики у детей дошкольного возраста освещалась в кандидатских, докторских диссертациях. В них отражены принципы, методы и приемы, последовательность работы над словом. Во избежание стихийного и случайного характера лексической работы предпринимались успешные попытки создания словарей, отражающих конкретный объем, качественный состав лексического материала для различных возрастных групп (по темам), уточнялись критерии отбора слов.

Основное внимание в этих исследованиях уделялось расширению объема словаря, увеличению словарного запаса в связи с работой по ознакомлению с окружающим, расширению ориентировки в нем, с развитием познавательной деятельности детей.

Рассматривались особенности формирования словарного запаса в процессе трудовой деятельности детей в природе и с книгой (Н. П. Савельева [157]), при изготовлении предметов (В. И. Логинова, Л. А. Мишарина [104]), в ходе обслуживающего труда (В. И. Логинова, Л. А. Мишарина [104], В. И. Яшина [218]); при ознакомлении с трудом строителей, водителей транспорта (В. И. Яшина [218]). Изучались вопросы формирования у детей представлений о труде взрослых и соответствующей лексики в условиях детского дома (М. В. Артюкова, В. И. Логинова [105]), у русских и казахов (Р. К. Аралбаева [7]). В ряде исследований представлена методика формирования природоведческого словаря (Н. П. Иванова [68], В. И. Коник [83]) и бытовой лексики у детей разных возрастных групп (Г. Н. Бавыкина [15], В. В. Гербова [48], Н. П. Иванова [68], А. П. Иваненко [67], Ю. С. Ляховская [114] и др.).

Показано, что усвоение слова должно происходить в единстве с формированием элементов понятийного мышления на основе чувственного познания вещей (В. В. Гербова [48], Г. Н. Бавыкина [15], А. М. Бородин [26], В. И. Логинова [106], Е. И. Тихеева [183] и др.).

В исследованиях, выполненных в лаборатории развития речи и речевого общения Института дошкольного воспитания РАО под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, доказана возможность и необходимость выделения собственно языковых задач в обогащении словаря, формирования в речи детей синонимических, антонимических, полисемических связей слов (Л. А. Колунова [79, 186], А. И. Лаврентьева [91], Е. М. Струнина [178], А. А. Смага [160] и др.).

В ряде исследований описаны особенности количественного роста словаря, развития значения слова в онтогенезе (А. М. Богатырева [22], Л. С. Выготский [38, 41], А. А. Залевская [61], М. М. Кольцова [80], В. И. Логинова [104–106], К. Г. Патрина [133], Л. А. Пеньевская [135] и др.). В этих работах получены следующие выводы:

✓ В дошкольном возрасте происходит интенсивное количественное и качественное развитие словаря.

✓ Овладение значением слова связано с развитием мышления.

✓ В основе овладения смысловым значением слова лежат физиологические механизмы, а именно, установление связей между словом (2-ая сигнальная система) и окружающей действительностью (1-ая сигнальная система).

✓ Понимание значения слова развивается раньше, чем ребенок научается произносить их, носит индивидуальный характер, зависит от воспитания и обучения.

✓ Дети не всегда понимают слово адекватно его смысловому значению, смысловым содержанием слова овладевают постепенно, обобщения часто бывают либо чрезмерно узкими, либо чрезмерно широкими.

✓ Первоначально ребенок понимает прямое значение, а потом переносное.

Для нас особый интерес представляет исследование Е. М. Струниной [178], в котором отмечены особенности вербальных определений у дошкольников. Деление их на номинальные и реальные связано с тем, что определяется: значение слова или сам предмет. Е. М. Струнина отмечает, что вопросы типа «Что такое.?..» – это вопросы не о значении слова, а вопросы, требующие реального определения, они позволяют выделить предмет, признак и т. д. из числа реально существующих в предметном мире. Вопросы типа «Что обозначает слово.?..» требуют номинальных определений, отражающих вербально – логическое содержание слова. Е. М. Струнина считает необходимым уже в дошкольном возрасте спрашивать о том, как ребенок понимает то или иное слово. Автор рассматривает сочетаемость слова с другими как важный показатель значения. «Показателем того, что слово действительно вошло в активный словарь, является умение правильно по смыслу его употребить» [178, с.70]. В ходе экспериментального обучения было обнаружено, что возможно и необходимо формировать у старших дошкольников умения использовать в речи синонимы, антонимы, многозначные слова. Детям этого возраста доступно понимание (в простой форме) таких терминов как «значение», «смысл», «обозначает», «значит».

В отечественной методике накоплен богатый опыт работы над значением слова, его смысловыми связями и отношениями с другими словами. Своеобразие эмоционально-оценочной лексики состоит в том, что она выражает внутренний мир человека, имеет абстрактный, субъективный характер в отличие от слов, обозначающих предметы и явления окружающего мира. Явления, обозначаемые словами данной лексической группы, надо пережить, почувствовать, поэтому работа над пониманием и употреблением этой лексики имеет некоторые особенности. Вместе с тем, необходимо учитывать общие положения, касающиеся развития словарного запаса у дошкольников. Рассмотрим некоторые из них, которые представляются важными в рамках нашего исследования.

Еще К. Д. Ушинский [189, 190] указывал на необходимость использования наглядности для развития "дара слова". Е. И. Тихеева [183] считала, что представление должно предшествовать слову, т. к. слово, не опирающееся на представление, лишено ценности.

В дальнейших исследованиях (Г. Н. Бавыкина [15]. В. В. Гербова [48], И. П. Дайлидене [55], М. М. Конина [84] и др.) подчеркивалась важность введения слова на основе конкретных знаний о предмете или явлении. В этом случае происходит образование связи между словом (вторая сигнальная система) и образом того предмета, за которым закреплено данное слово (первая сигнальная система).

Наглядность, используемая в процессе словарной работы, может быть как предметная, так и изобразительная (картинки, иллюстрации). Но "ребенок может овладеть значением нового для него слова не только путем установления связи между словесным и конкретным раздражителями, но так же на основе связи одного словесного раздражителя с другими словесными раздражителями, заменяющими реальные предметы" (М. Н. Скаткин [159]). То есть, в этом случае устанавливается связь внутри 2-ой сигнальной системы: значение одного слова может быть объяснено с помощью другого. В этом случае широки возможности использования художественной литературы как средства развития лексического запаса детей. Данное положение представляется важным для нашего исследования, т. к. использование наглядности для объяснения слов смелый, жизнерадостный и других чрезвычайно трудно. Таким образом, в процессе словарной работы целесообразно использование наглядных приемов обучения в сочетании со словесными.

В научно-педагогической литературе описаны способы объяснения значения слова посредством другого при отсутствии возможности использования наглядности (Д. И. Арбатский [8], К. Т. Патрина [133] и др.).

В исследованиях, посвященных развитию лексики у дошкольников, показаны возможности разных видов деятельности для обогащения словарного запаса. Так, на занятиях систематизируются, углубляются представления об объектах, явлениях, обозначаемых словами, даются речевые образцы, вне занятий создаются условия для речевой практики детей (А. П. Иваненко [67] и др.).

В сюжетно-ролевой игре происходит активизация и закрепление усвоенной лексики (Н. В. Кудыкина [90], В. И. Яшина [218] и др.). Для целенаправленного совершенствования словаря в игре необходимо на занятиях обсуждать и соответствующий познавательный материал, а в ходе самой игры использовать специальные приемы: сопровождение словом действий детей, привлечение внимания детей к наименованию предметов, действий, интонационное выделение слов, повторное их проговаривание.

Развитие словарного запаса рассматривалось во взаимосвязи с решением задач формирования грамматического строя и звуковой культуры (В. В. Гербова [48], Н. П. Иванова [68], Л. А. Колунова [79], Э. П. Короткова [86], О. С. Ушакова [186, 187] и др.). Влияние словарной работы на связность речи отражено в работах Р. К. Аралбаевой [7], А. П. Иваненко [67], М. М. Кониной [84], А. И. Лаврентьевой [91], Л. А. Пеньевской [135], Е. М. Струниной [178], О. С. Ушаковой [187] и др. Установлено, что упражнения на подбор синонимов к ситуации, на оценку семантической сочетаемости слов, на составление предложений с определенным словом, формируют у ребенка способность отбора слов, оказывающую влияние на совершенствование связной речи.

Вместе с тем, в отечественной методике обучения русскому языку работа над словом издавна рассматривалась не только в русле формирования речевых умений и навыков. Обучение языку связывалось с формированием гражданина своей родины, воспитанием нравственных качеств личности на основе любви к своей стране, ее народу. Анализ трудов педагогов, учебной литературы для детей свидетельствует о том, что эмоционально-оценочная лексика занимала в них значительное место.

Ф. И. Буслаев определял задачу наставника в том, чтобы "довести ученика до нравственного сочувствия с народом посредством языка" [31, с. 97]. Он указывал, что умственная способность, которая развивается и зреет по мере развития дара слова, никоим образом не может развиваться отдельно от нравственного чувства, поэтому "раскрывая мышление, учение родному языку должно вкоренять и добрую волю"[там же, с. 96].

К. Д. Ушинский видел в родном языке величайшего наставника, удивительного педагога, отмечал, что в языке одухотворяется весь народ и вся его родина, язык помогает ребенку усвоить всю историю духовной жизни своего народа. В связи с этим и содержание обучения языку в его работах рассматривалось с позиций народности.

В книге "Родное слово" К. Д. Ушинский [191] широко использовал лексику, обозначающую эмоции, чувства, нравственные качества. Так, в упражнении № 30 на тему "Что хорошо и что дурно?" для чтения предложены слова: трудолюбие, гордость, леность, прилежание, милосердие, зависть, ложь, доброта, злость, кротость, упрямство, скупость, щедрость, честность, благодарность, скука, радость, горе. В методических рекомендациях к выполнению этого упражнения педагог указывал, что чтению этих слов должна предшествовать беседа учителя с учениками о тех явлениях, которые обозначены словом.

В азбуке Л. Н. Толстого [1] для чтения выделены слова счастье, веселье и др. В букваре Д. И. Тихомирова [184] – предложения, имеющие эмоционально-оценочное значение: «Я люблю и ласкаю свою сестренку»; слова ум, несчастье, хитрость, осторожность и т. д.

Е. И. Тихеева [183], опираясь на взгляды К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, также считала, что усвоение родного языка способствует нравственному развитию детей. Она отмечала, что рассказы из жизни людей, сказки оказывают влияние на чувства и рассудок, вызывают у детей определенное отношение к нравственным вопросам. Существенное место в предложенной Е. И. Тихеевой методике развития словарного запаса у детей дошкольного возраста занимают упражнения по развитию словаря. Некоторые из них основаны на использовании эмоционально-оценочной лексики. Например, упражнения на подбор эпитетов к предмету: "Какие бывают собаки?" (злые, добрые, веселые) и т. д.; упражнения на различение нюансов смысла слов (домик, дом, домище): упражнения на подбор обстоятельств (Учиться можно как? – хорошо, лениво) и т. д.

Е. И. Тихеевой установлены некоторые особенности объяснения дошкольниками абстрактных слов, таких как красота, добро: дошкольники не вскрывают их отвлеченную сущность, а приводят конкретные проявления того или другого понятия, оценку его, вроде следующих примеров: «Красота – это когда красиво», «Доброта – это хорошо. Добрые люди хорошие».

Традиция воспитания нравственных ценностей на занятиях по речевому развитию в дальнейшем упрочивалась. Практически во всех исследованиях в содержании обучения можно найти эмоционально-оценочную лексику.

В. В. Гербова [48] выделила четыре группы слов, необходимых для усвоения детьми третьего года жизни, одна из которых включает слова, характеризующие отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Автор указывала, что для их усвоения необходимо учить детей замечать и словесно характеризовать состояние, настроение, особенности труда и поведения окружающих людей.

В. И. Яшина [218] показала, что представления детей о труде взрослых и соответствующий словарь формируются в неразрывной связи с воспитанием у детей нравственных чувств, положительного отношения к трудящемуся человеку, и включает в разработанный ею словарь-минимум, необходимый для усвоения детьми, эмоционально-оценочную лексику. Словарная работа рассматривалась ею как необходимое условие формирования представлений и чувств детей, связанных с трудом взрослых.