Текст книги "Коррекция заикания у дошкольников"

Незначительное усиление проявлений заикания у Оли К. фиксировалось при общении на эмоционально-значимые темы и в момент обращения к незнакомому взрослому. В целом проявления пароксизма заикания были относительно стабильными в процессе всего общения.

В общении со сверстниками девочка являлась лидером и занимала ведущую позицию. Ей были свойственны активность и инициативность как в установлении контакта, так и в развертывании игрового сюжета.

Приведем пример общения Оли К. со сверстником в процессе игры:

«– Ой, какие кррасивые! (Смотрит на игрушки.)

(Партнер по игре молча смотрит на игрушки.)

Ой, это ббудет мама, это папа.

(Сверстник берет в руки одну фигурку.) У него здесь глазки нарисованы.

Вова, давай, это будет мама, это папа. А это их дети. Его будут звать Миша. А ее – Катя.

(Партнер по игре, показывая на фигурку в руках.) Тогда это Вова. (Держит в руке две фигурки и говорит от имени одной, обращаясь к другой.) – Мама, можно я на пианино поиграю?

– Ой, лучше не надо. Давайте чай пить.

(Девочка, обращаясь к партнеру по игре.) ВВВова, а ты стучи в дверь. Ты в…в… гости пришел.

(Мальчик стучит фигуркой по столу, изображая шаги у двери.) Тук-тук.

– Кто там?

– Вова.

– ЗЗЗдрравствуй, Вова, ззаходи.

– Я к вам в гости пришел.

– Ммы сейчас будем чай пить. Хочешь? (Не дожидаясь ответа партнера, указывает на место за столом.) Вот садись рядом с Мишей.

– Я хочу сюда».

Как видно из приведенной беседы, Оля К. активно включилась в игру со сверстником. Она предложила ему свои варианты игры, самостоятельно распределила роли, в то время как ее партнер лишь отвечал на вопросы и поддерживал ее игровые версии. В процессе общения Оля К. «вживалась» в игровую роль и активно пользовалась речью, жестами для изображения взаимодействия персонажей. Как в общении со взрослым, так и в игре со сверстником Оля К. употребляла форму личного обращения.

Отличительная особенность детей с третьим уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков, в том числе и Оли К., – высокая речевая активность. В процессе как индивидуальной, так и совместной игры с другими детьми в речи Оли К. было много высказываний. Как свидетельствуют данные приведенной беседы, усиление заикания у Оли К. наблюдалось при непосредственном общении с партнером по игре и при обращении к нему с предложениями о планируемом игровом сюжете. Следует отметить, что эти дети во всем старались быть лидерами, всегда стремились играть главную роль, а малейшее несогласие с их замыслами часто вызывало повышенную эмоциональную реакцию и отрицательно сказывалось на состоянии их речи. Так, например, нежелание со стороны сверстника реализовывать их игровой сюжет вызывало «бурную реакцию» в виде реплик («А я тогда одна играть буду», «Это мои игрушки, а не твои» и т. д.).

Следует отметить, что в отличие от детей двух предыдущих уровней сформированности коммуникативных умений и навыков, эти дошкольники с удовольствием вступали в контакт, как со взрослыми, так и сверстниками. Им было свойственно желание проявить себя, произвести благоприятное впечатление. Если у детей со вторым уровнем коммуникативных умений и навыков при относительно благополучном вступлении в контакт с незнакомым собеседником основные сложности возникали в процессе общения, то дошкольники с третьим уровнем с удовольствием вступали в контакт и поддерживали беседу (отвечали на вопросы взрослого, а иногда и сами задавали их ему). Для их речевых высказываний было свойственно умение выдерживать основную линию повествования, соблюдать последовательность и связность изложения событий, адекватность построения реплик – реакций в ходе диалога, но протекание процесса коммуникации у этих дошкольников было нестабильным в силу повышенной эмоциональной реакции на различные ситуативные факторы.

На основании анализа данных можно выделить отличительные особенности третьего уровня сформированности коммуникативных умений и навыков:

– легкость контактирования, как со взрослыми, так и сверстниками;

– активность, как при общении со знакомыми, так и незнакомыми людьми;

– инициативность в общении со сверстниками;

– неустойчивость протекания процесса коммуникации вследствие повышенной эмоциональной реакции;

– использование средств мимики, жестов, движений, дополняющих речевое высказывание;

– употребление средств речевого этикета и личной формы обращения;

– проявление пароксизма заикания при продуцировании эмоционально– и личностно-значимых высказываний в ситуациях эмоционального дискомфорта.

Следует отметить, что обозначенные выше особенности внеречевых процессов и коммуникативной деятельности не компенсируются спонтанно в ходе развития.

В дальнейшем по мере закрепления дефекта у многих заикающихся дошкольников картина проявлений заикания дополняется и рядом психологических особенностей, таких как логофобия и фиксированность на дефекте, которые негативно сказываются не только на речи, но и на качестве жизни ребят.

Обследование заикающихся дошкольников

Заикание – один из сложнейших речевых дефектов, складывающийся из особенностей протекания психических процессов и деятельности общения. Поэтому при обследовании заикающегося ребенка должны быть изучены особенности как его речевой деятельности, так и поведения, личности. Желательно наличие заключения от невропатолога, психоневролога или психиатра, поскольку в них отражаются неврологический статус ребенка и клиническая форма заикания (невротическая или неврозоподобная). Учет этих данных позволяет оптимизировать процесс коррекционной работы.

Важное значение для определения причин заикания имеет беседа с родителями и сбор анамнестических данных. Со слов родителей важно отметить время и предположительные причины появления заикания, характер протекания речевого дефекта (постоянно, волнообразно), наличие периодов свободной от заикания речи. Важно также определить ситуации и формы речи, в которых, по мнению родителей, у ребенка нет заикания или оно проявляется особенно сильно. В ходе беседы необходимо выяснить отношение членов семьи к дефекту ребенка, способы его взаимодействия с окружающими взрослыми и детьми, наличие изменений в поведении малыша после возникновения заикания и его собственное отношение к дефекту (на взгляд родителей).

Опыт нашей практической работы показывает, что для исключения негативных воспитательных воздействий целесообразно попросить родителей рассказать, какими качествами обладает их ребенок (например, добрый, ласковый, капризный, конфликтный и т. д.) и в каких жизненных ситуациях они проявляются. Для определения приоритетных составляющих коррекционной работы большое значение имеют данные о ходе речевого развития ребенка и мерах по его стимуляции.

Признавая важность сбора анамнестических данных, следует отметить, что основные сведения, характеризующие индивидуальные особенности личности и речевой деятельности заикающегося, специалист получает в ходе логопедического обследования, где фиксируется: – уровень доступной ребенку без заикания речи и факторы, влияющие на интенсивность и выраженность пароксизмов заикания;

– степень сформированности звуковой и лексико-грамматической сторон речи ребенка;

– особенности речевого общения; общего и речевого поведения; личности.

При логопедическом обследовании логопед должен определить уровень доступной ребенку речи и отметить условия, влияющие на интенсивность и выраженность пароксизмов заикания.

С этой целью фиксируются проявления заикания в диалогической (свободной беседе, беседе об игрушке, домашнем животном и т. д.) и монологической речи по поводу наблюдаемых и ненаблюдаемых объектов (рассказ о предмете, игрушке, ответ на вопросы, требующие доказательства, рассуждения, объяснения). Отмечается наличие пароксизмов заикания при шепотной и громкой речи.

Ниже приведены примерные вопросы для обследования речи дошкольников.

– Как тебя зовут?

– Сколько тебе лет?

– У тебя есть брат или сестра?

– Как зовут твоих родителей?

– Кем работает твой папа?

– Кем работает твоя мама?

– Чем ты любишь заниматься в свободное время?

– У тебя есть домашнее животное? Расскажи о нем.

– Расскажи сказку.

– Рассмотри предметы на столе. Какие игрушки ты здесь видишь? Перечисли их.

– Сейчас я буду называть предметы, которые расставлены на столе, а ты будь внимателен и назови те предметы, которые я пропущу.

– Сейчас я закрою глаза, а ты возьми в руки игрушку, которая тебе больше всего нравится, и опиши ее. А я попробую догадаться, о какой игрушке ты говорил.

– Перечисли, пожалуйста, названия предметов одежды?

– Какие дни недели ты знаешь?

– Назови сначала дикое, а потом домашнее животное.

– Послушай внимательно слова и найди среди них лишнее: лето, осень, весна, стол; кастрюля, чайник, сковорода, суп; береза, шишка, яблоня, клен. Объясни свой выбор.

– Как ты думаешь, почему птицы улетают в теплые края? Зачем во время дождя нужен зонт? Чем отличается кастрюля от сковороды?

В процессе обследования логопед, наблюдая за общением ребенка с окружающими, должен отметить факторы, при которых проявления заикания усиливаются. Например, зависит ли выраженность пароксизмов заикания от того, насколько знакома ребенку обстановка общения, по какому поводу оно происходит (нейтральная тема или личностно-значимая) и с кем (взрослый/сверстник/младший по возрасту, знакомый/незнакомый, доброжелательный/недоброжелательный собеседник). При этом следует отметить, какую роль чаще всего занимает заикающийся в процессе коммуникации и насколько он в ней успешен, соответствует ли эта роль его амбициям. Важно также фиксировать зависимость заикания от тревожности ожидания самого речевого действия и действия внешних отвлекающих факторов (при общении в шумной комнате, рядом с играющими детьми и т. д.).

В ходе наблюдения за коммуникацией ребенка со взрослыми и сверстниками выявляются особенности его речевого поведения, а именно: как он вступает в контакт, проявляет ли инициативу, насколько активен в общении, импульсивен при воспроизведении речевых высказываний, внимательно ли слушает собеседника (перебивает, переспрашивает и т. д.), поддерживает ли тему разговора или перескакивает на другую, насколько организован темп его речи, каков объем общения.

При обследовании заикающихся детей следует особое внимание уделить изучению особенностей поведения, деятельности, личности каждого ребенка. При этом обращается внимание на такие характеристики, как устойчивость поведения и деятельности, наличие/отсутствие импульсивности и двигательной расторможенности. Определяются особенности организации ребенком собственной деятельности, а именно: уровень сформированности у него умений и навыков планирования, оценивания собственной деятельности, контроля за ней. Фиксируется наличие стремления к преодолению трудностей, возникающих при выполнении заданий. Кроме того, отмечается уровень самостоятельности ребенка, его активность как в ходе игровой и учебной деятельности, так и в ходе общения. При обследовании также отмечаются свойственные заикающемуся особенности личности (беспокойный, легковозбудимый, застенчивый, впечатлительный, капризный, упрямый, раздражительный и др.) и наличие логофобии, фиксированности на дефекте. Все данные заносятся в речевую карту. С образцом подобного документа, характеризующего состояние речи, можно ознакомиться в приложении 1.

Технология коррекционной работы с заикающимися дошкольниками

В настоящее время коррекция заикания у детей дошкольного возраста предусматривает нормализацию их речи через последовательное восполнение пробелов в развитии коммуникативной деятельности и преодоление имеющихся особенностей поведения, деятельности, личности.

Анализ трудностей, возникающих у заикающихся детей в ходе школьного обучения, обнаруживает необходимость не только коррекции заикания, но формирования готовности к систематическому обучению в школе, особенно в плане формирования речевой деятельности. (Показатели готовности к обучению в школе см. в приложении 2.)

В рамках целенаправленной логопедической работы на основании детального изучения существующих методик коррекции заикания была разработана технология коррекционной работы с заикающимися дошкольниками старшего возраста.

В плане готовности к школьному обучению предусматривается последовательное формирование личностной и социально-психологической, интеллектуальной и эмоционально-волевой готовности будущих первоклассников.

Основу данной технологии коррекционной работы с заикающимися дошкольниками составил психолого-педагогогический подход к коррекции заикания, предложенный Р. Е. Левиной. Согласно исследованиям выдающегося педагога и психолога, нормализация речи заикающегося ребенка должна предусматривать временный возврат его к онтогенетически более ранним формам речевого общения. Возвращение к более ранним и соответственно более легким видам речи позволит ребенку заново пройти путь речевого развития и восполнить имеющиеся пробелы.

Восполнение пробелов в формировании коммуникативной деятельности осуществляется в соответствии с общей линией формирования в онтогенезе коммуникативных процессов и речевой деятельности в целом и предполагает развитие умений и навыков общения для адекватного, свободного, активного использования их в разнообразных коммуникативных ситуациях с разными собеседниками и на разные темы.

Как известно, основная линия развития речи дошкольника заключается в переходе от речи ситуативной, «описывающей» и зачастую понятной только в какой-то наглядной ситуации, к речи контекстной, т. е. развернутым связным высказываниям, не предполагающим опору на наглядность.

Подробно этапы становления речевой деятельности в онтогенезе представлены в работах Л. С. Выготского. Так, согласно выводам ученого, сначала слово идет вслед за действием и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка начинает определять ход ее выполнения. Речь сдвигается к началу действия, предваряя его, т. е. возникают планирующая и регулирующая функции речи.

Учитывая это, в ходе коррекции заикания должно быть предусмотрено постепенное овладение детьми различными по отношению к деятельности во времени высказываниями и разной степенью их ситуативности. Овладение ими происходит не путем механического повторения в однообразных условиях общения, а в процессе активного взаимодействия с другими людьми в ситуациях общения, моделирующих различные события детской жизни.

Моделирование актуальных для детей ситуаций общения позволяет облегчить процесс переноса усвоенных умений и навыков общения в условия реальной коммуникации, активизировать речевой опыт ребенка и учесть сущность дефекта – зависимость пароксизмов заикания от изменения условий общения, собеседника, темы беседы и т. д. Необходимость максимального приближения процесса коррекции заикания к условиям реального общения основывается на положениях психологии о том, что формирование устойчивого речевого навыка возможно только при соблюдении таких условий, как целенаправленность, наличие внутренней мотивации, внешней установки, включения тренируемого явления в осмысленную ребенком речевую ситуацию.

Согласно исследованиям, на протяжении дошкольного детства ребенок овладевает четырьмя формами общения: ситуативно-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной[1]1
  Лисина ММ. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 2001.


[Закрыть], общаясь сначала с одним, а затем и с несколькими собеседниками. В соответствии с этим в рамках коррекционного процесса предусматривается овладение ребенком следующими моделями общения: «взрослый – ребенок», «взрослый – дети», «взрослый–ребенок – ребенок», «ребенок – ребенок», «ребенок – дети», «дети – дети»[2]2
  Данные модели общения впервые рассматривались Л. С. Выготским, затем использовались в работах А. В. Ястребовой, В. И. Терентьевой.


[Закрыть].

Реализация каждой модели общения требует определенных коммуникативных умений и навыков. Например, таких, как умения ориентироваться в ситуации, вступать в речевое общение, видеть состояние партнера по общению, понимать его, поддерживать беседу, регулировать свое общее и речевое поведение и т. п. Поэтому переход от одной модели общения к другой должен осуществляться постепенно и с учетом имеющихся у заикающихся особенностей внеречевых процессов.

Как уже было отмечено выше, в процессе коррекционной работы совершенствуется не только коммуникативная деятельность детей, но и ведется работа по нормализации их поведения, деятельности и личности, поскольку во многом от нормализации внеречевых процессов зависит и успешность коррекции заикания. При преодолении особенностей поведения, деятельности и личности, характерных для заикающихся, главными являются развитие общей и речевой организованности, наблюдательности, устойчивости и распределение внимания, контрольных и оценочных действий.

Разработанная система коррекционной работы разделена на два вида занятий. Первый (обучающий) состоит из четырех частей-заданий, второй (закрепляющий) – из двух. Рассмотрим каждый вид занятий подробно.

Первый вид занятий (обучающий)

Упражнения, направленные на развитие моторных функций (координированности и согласованности движений)[3]3
  Эти и некоторые другие задания разработаны А. В. Ястребовой и О. И. Лазаренко. В данном пособии они адаптированы применительно к заикающимся детям.


[Закрыть]

Задания, составляющие первый вид занятий, направлены на развитие координации движений и мелкой моторики, переключаемости, распределение внимания, саморегуляцию, а также на произвольное изменение мышечного тонуса. Кроме того, данные упражнения помогают детям с заиканием включиться в активную деятельность на занятии, так как активизируют внимание ребят, организуют, настраивают их на работу.

Все задания представляют собой совместные движения органов артикуляционного аппарата и кистей рук. Обучение движениям происходит очень постепенно. На первых занятиях дети учатся выполнять различные артикуляционные упражнения, затем сочетают их с движениями сначала одной руки и только потом обеих. При выполнении упражнений внимание детей фиксируется на одновременности выполнения артикуляционных движений с движениями кистей рук.

Главное условие при выполнении данных заданий – точность движений. При возникновении затруднений движения отрабатываются с каждым из детей индивидуально, перед зеркалом. С примерами подобных заданий можно ознакомиться в приложении 3.

Креативные речемыслительные задания

Речемыслительная деятельность носит причинно-следственный характер и предполагает глубокое проникновение в сущность предмета или явления, выявление его особенностей, мысленное соединение с другими предметами или явлениями, понимание скрытых связей между ними, объяснение результатов и прогнозирование последствий. Речемыслительная деятельность создает благоприятные условия для осмысленного и целенаправленного формирования речевой деятельности. Выполнение каждого речемыслительного задания предполагает совершение различных речемыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, дифференциации, обобщения, классификации и их вербализацию.

Предлагаемые задания направлены и на развитие у детей способности отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации, т. е. на развитие креативности, которая представляет собой совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих возникновению способности к творчеству. В ходе коррекционного обучения довольно значимо развитие таких факторов творческого мышления, как беглость, гибкость, оригинальность, точность. При этом беглость (легкость, продуктивность) характеризуется общим числом ответов. Гибкость представляет собой способность к быстрому переключению. Оригинальность обозначает своеобразие творческого мышления, необычность подхода к решению проблемы и проявляется числом редко приводимых ответов, оригинальностью их структуры. Точность указывает на стройность, ясность творческого мышления, выбор адекватных путей решения, соответствующих поставленной цели.

Креативные речемыслительные задания способствуют нормализации общего и речевого поведения детей, поскольку требуют от них умений действовать точно в соответствии с инструкцией, не отвлекаться при выполнении задания, быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, проверять результаты как собственной работы, так и работы товарищей.

Процесс восполнения пробелов в формировании коммуникативной деятельности становится возможным благодаря специальной системе вопросов и последовательному усложнению форм взаимодействия, позволяющим корректировать и совершенствовать различные коммуникативные умения и навыки, повышать речевую активность детей и постепенно, от занятия к занятию, увеличивать объем свободной от заикания речи.

Креативные речемыслительные задания представляют собой серию постепенно усложняющихся специальных заданий: «Найди общий признак?», «Продолжи ряд», «Придумай и исправь», «Расположи фигуры», «Логическая цепочка» и др.

Каждое из указанных заданий имеет уровни нарастания сложности, которые предполагают усложнение материала задания и вопросов педагога по его анализу. Образцы креативных речемыслительных заданий приведены в приложении 4.

Упражнения, направленные на развитие интонационных характеристик речи

Голос – важная черта человеческого облика, которая либо способствует общению, либо затрудняет его. Хорошо владея и управляя своим голосом, говорящий способен донести до слушателя гораздо больше информации, полнее и точнее выразить свою мысль.

Чтобы дети овладели звучным голосом широкого диапазона, в систему занятий включены упражнения на развитие умения модулировать голос по высоте и воспитание интонационной выразительности речи.

Работа по совершенствованию свойств голоса и развитию интонационной выразительности речи осуществляется в различных игровых заданиях и ситуациях. Дошкольникам предлагается произнести стихотворение голосом медведя, белочки, лисички или представить себя в какой-то ситуации и озвучить фразу, исходя из предлагаемых обстоятельств. На заключительном этапе дошкольники инсценируют стихотворные диалоги, предполагающие довольно сложное сочетание нескольких интонационных оттенков.

Данные задания направлены на обучение модуляции голоса по высоте, темпу, ритму; на выражение с помощью голоса экспрессивно-эмоциональных оттенков, что, как известно, является необходимым условием полноценной речевой деятельности.

Кроме того, эти задания развивают саморегуляцию, способность к переключению, умение произносить стихотворный текст согласно выбранной интонации (заданному способу действия), что способствует нормализации внеречевых процессов заикающихся детей.

Упражнения, направленные на развитие невербальных средств коммуникации

Язык эмоций – специфический компонент коммуникации. Жесты, движения помогают выразить свое эмоциональное состояние, лучше понимать состояние собеседника и эффективнее взаимодействовать с людьми.

В процессе коррекционного обучения дети постепенно овладевают различными неречевыми средствами коммуникации (мимика, жесты, движения) следующих типов:

– невербальные средства выражения эмоций;

– жесты, используемые для передачи информации о предметах (размерах, форме), явлениях, признаках окружающего мира;

– жесты, регулирующие процесс коммуникации и воздействующие на него.

Умение модулировать голос по высоте, силе, интонационная выразительность речи, владение своими органами артикуляции, а также использование средств мимики, жестов, движений облегчают не только восприятие смысла высказывания собеседника, установление и поддержание контакта, но и способствуют саморегуляции собственных состояний участников общения. С учетом этого в структуру занятий включались задания, направленные на развитие невербальных средств коммуникации (внимания, способности к переключению, воспитание волевой саморегуляции). Основной дидактический материал для данного вида упражнений – рассказы, стихи, сказки и различные воображаемые ситуации.

Уровень сложности предлагаемых детям заданий постепенно повышается от простых (показ по образцу логопеда эмоции с помощью мимики) до творчески сложных (инсценировка стихотворений, придумывание, инсценирование и объяснение собственного сюжета) и предполагает постепенное повышение активности и самостоятельности детей. По мере усвоения заданного типа невербальных средств (мимики, жестов, движений) дети переходят от одних заданий к другим.