Текст книги "Инновационная начальная школа: подготовка магистров по педагогике в условиях сетевого взаимодействия"

Литература к главе 1

1. Байденко В. И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / Профессиональное образование и формирование личности специалистов: Научно-методический сборник. – М., 2002.

2. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М., 1989.

3. Вазина К. Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. – Н. Новгород, 1991.

4. Дынькин Б. Е., Красовский П. С. Разработка основных образовательных программ и организация учебного процесса при переходе вуза на принципы Болонского соглашения: Учебно-методическое пособие. – Хабаровск, 2006. http://www.dvgups.ru/ MetDoc/Its/EKON_S/Dinkin_Kras_UP/UP.htm. Дата обращения 24.02.2015.

5. Землянская Е. Н. Проектирование и реализация магистерских образовательных программ в области подготовки педагогических кадров на основе модульного подхода // Школа будущего. – 2015. – № 2. – С. 12–19.

6. Каспржак А. Г., Калашников С. П. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей // Психологическая наука и образование. – 2014. – Т. 19. – № 3. – С. 87–104.

7. Качура Н. Е. Модульное обучение как педагогическая технология: Дис… канд. пед. наук: 13.00.01. Тула, 2002.

8. Ковтун Е. Н., Родионова С. Е. Научные подходы к созданию образовательно-профессиональных программ на модульной основе в сфере гуманитарного образования. http://edu.vgasu.vrn.ru/sitedirectory/bankdokpovnedr/default.aspx. Дата обращения 24.02.2015.

9. Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы. Портал Федеральных государственных стандартов высшего образования. http://fgosvo.ru/support/88/87/39 Дата обращения 5.09.2014.

10. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению (методическое пособие) // С. Н. Чистякова, Е. Н. Землянская, А. Я. Журкина, В. И. Коваль и др. – М.: Филология, 1997. – 81 с.

11. Марголис А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. – 2014. – Т. 19. – № 3. – С. 105–127.

12. Матросов В. Л., Артамонов Г. А., Пустовойтов В. В. Современные проблемы проектирования программ подготовки магистров педагогического образования на основе модульной структуры // Преподаватель XXI век. – 2009. – № 1, 2. – С. 7–19.

13. Методологические основы системы модульного формирования содержания образовательных программ и совместимой с международной системой классификации учебных модулей (по материалам научных исследований, выполненных МГУ им. М. В. Ломоносова. 2005–2006. http://edu.vgasu.vrn.ru/SiteDirectory/BankDokPoVnedr/Documents/5. Дата обращения 24.02.2015.

14. Модели сетевого взаимодействия общего и дополнительного образования: Монография / Под ред. А. В. Золотаревой. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012. – 176 с.

15. Профессиональный стандарт педагога (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). – Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н.

16. Реализация федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Информационный портал по внедрению эффективных организационно-управленческих и финансово-экономических механизмов, структурных и нормативных изменений, новаций http://xn-273-84d1f.xn-p1ai/obuchenie/moduli/ professionalnoe-obrazovanie/7-04. Дата обращения 5.09.2014.

17. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. – М.: Наука, 1997. – С. 433–438.

18. Ситниченко М. Я. Опыт как педагогическое понятие и его содержание в ФГОС НОО // Школа будущего. – 2014. – № 1. – С. 15–23.

19. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357).

20. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – М., 2012.

21. Цирульников А. М. Социокультурный подход к развитию системы образования. Образовательные сети / А. М. Цирульников // Вопросы образования. – 2010. – № 2. – С. 45.

22. Шадриков В. Д. Профессиональный стандарт и способности // Профессиональные способности / В. Д. Шадриков. – М.: Университетская книга, 2010. – С. 196–236.

23. Юцявичене П. А. Теоретические основы модульного обучения: Дис… д-ра пед. наук. – Вильнюс, 1990. – М., 2005.

Глава 2
Структура и содержание образовательной программы профессиональной магистратуры «Инновационная начальная школа» по педагогике

2.1. Алгоритм разработки основной профессиональной образовательной программы магистратуры

1) Выделение компетенций ФГОС ВПО и трудовых действий профессионального стандарта как отправной точки и результата подготовки

Отправным пунктом проектирования основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) педагогической магистратуры является профессиональный стандарт педагога. При этом ОПОП должны полностью соответствовать действующему ФГОС ВПО соответствующего направления. Согласно ряду последних документов ФГОС ВПО должны быть актуализированы с учетом профессионального стандарта [2]; предложены методические рекомендации для разработчиков в условиях рассогласования названных документов. Не повторяя данные рекомендации (с которыми можно ознакомиться на сайтах Минобрнауки или других), раскроем основные позиции алгоритма разработки практико-ориентированных образовательных программ магистратуры.

Образовательные результаты ОПОП, выраженные в трудовых действиях (см. главу 1), и профиль магистерской программы позволяют отобрать виды профессиональной деятельности, к которым готовится выпускник и которые перечислены в ФГОС ВПО. Для магистерской программы «Инновационная начальная школа» в качестве актуальных видов профессиональной деятельности выпускника были выбраны педагогическая, научно-методическая и научно-исследовательская деятельность, конкретизированные в названном документе профессиональными компетенциями. Помимо этого, ФГОС ВПО содержит перечень общепрофессиональных и общекультурных (универсальных) компетенций, которыми должен овладеть выпускник данного направления магистратуры независимо от профиля программы.

2) Сопоставление образовательных результатов и разработка матрицы компетенций

Сопоставление полученных списков образовательных результатов двух стандартов (ФГОС ВПО и Профессионального стандарта педагога) – необходимый элемент проектирования программы, не только из-за различия в описании (формулировок) образовательных результатов профессиональным и образовательным стандартом, но также и для того, чтобы уточнить объем и характер практического опыта, который может приобрести студент в период обучения в магистратуре. Результатом такого сопоставительного анализа являются: (а) формулирование дополнительных к ФГОС ВПО компетенций, (б) выделение из списка обобщенных компетенций ФГОС ВПО совокупности субкомпетенций, соответствующих по смыслу трудовым действиям профессионального стандарта и т. п.

3) Составление матрицы компетенций модульной ОПОП

Матрица компетенций – следствие заявленного принципа модуляризации практико-ориентированной программы. Матрица компетенций представляет модули программы и соответствующие их темам образовательные результаты, уточненный перечень компетенций. Матрица компетенций программы «Инновационная начальная школа» приведена в таблице 3[1]1
  Коды трудовых действий приведены в таблице 1.


[Закрыть]. При необходимости можно уточнить темы модулей так, чтобы каждому модулю соответствовал сравнительно небольшой перечень компетенций и трудовых действий.

Таблица 3

Матрица компетенций

4) Детализация образовательных результатов модулей профессионально-ориентированной программы

Данный шаг алгоритма позволяет определить дизайн каждого из модулей, т. е. набор его событий – число и название дисциплин, виды практик, тематику дисциплин по выбору, – их трудоемкость, последовательность и продолжительность. Кроме того, детализация образовательных результатов позволяет обрисовать содержательный контур каждого модуля и программы в целом.

Детализация – один из шагов к операционализации интегративных образовательных результатов, какими являются компетенции. Алгоритм детализации образовательных результатов представлен схематично на рис. 1 и заключается в следующем:

1. Раскрытие каждой из уточненных компетенций через веер опытов деятельности, который приобретается обучающимся в условиях практической реализации (модельная и реальная практика) с четким определением контекста (условий) и объекта деятельности.

2. Детализация выделенных опытов через приобретаемые студентами умения и знания как предметные, так и метапредметные, усваиваемые студентами в условиях междисциплинарного подхода таким образом, чтобы в совокупности обеспечить необходимый опыт деятельности (рис. 1).

3. Группировка образовательных результатов в события модуля. Схематично основания группировки также отражены на рис. 1. Так, формирование опыта практической деятельности требует включения студентов в реальные ситуации, которые могут быть обеспечены только практиками; виды практик (концентрированная или встроенная определяется характером конкретного опыта). Для формирования совокупности умений выпускника имеют значение как практики, так и дисциплины программы, реальные и модельные ситуации. Для формирования знаниевых образовательных результатов главное значение имеют дисциплины и встроенные в них практики.

Условные обозначения: ОПД – опыт практической деятельности.

Рис. 1. Дифференциация образовательных результатов программы по образовательным событиям модулей

При этом возможна различная степень детализации образовательных результатов. Высокая степень детализации является достаточно трудоемким процессом, однако позволяет обоснованно сформировать разделы и даже темы дисциплин и содержание встроенных практик. Пример – таблица 4.

Таблица 4

Детализация образовательных результатов (пример)

5) Конкретизация образа образовательных результатов и продуктов деятельности обучающихся

Образовательные результаты – это то, что, как ожидается, студент должен быть способен делать, а значит, сможет продемонстрировать в конце учебной дисциплины или программы, т. е. его продукты учебной деятельности (работы). Образовательные результаты – это измеряемые характеристики, поскольку именно образовательные результаты должны быть оцениваемы в итоге, следовательно, планируя образовательные результаты, одновременно следует продумывать способ их обнаружения и оценивания.

Данный шаг алгоритма предполагает выделение критериев, показателей и измерителей образовательного результата студента, что обеспечивает возможность оценки сформированности субкомпетенции. Пример. Оценка умения У1 из таблицы 4 производится по двум показателям: 1) наличие у студента технологической решетки для анализа примеров из школьных учебников (понимание, владение, знание алгоритмов использования); 2) образовательный продукт, произведенный студентом: выделенный им пример из школьного учебника с полным методическим анализом по критериям: четкость позиций анализа, логичность, реалистичность, полнота.

Компетентностное представление образовательных результатов

Компетентностно-деятельностный подход выражается в том, что результат образования предусматривает конкретный образовательный продукт студента. На основе этого конкретизируются формулировки образовательных результатов.

Общими требованиями к формулировкам образовательных результатов являются:

– однозначность: формулировка планируемого образовательного результата не может содержать фраз, имеющих двоякое толкование; – конкретность: формулировка планируемого образовательного результата не может содержать фраз, требующих детализации или конкретизации;

– завершенность: формулировка планируемого образовательного результата должна описывать сам результат, а не процесс (недопустимы формулировки «углубление знаний», «совершенствование умений» и т. п.);

– диагностичность: формулировка планируемого образовательного результата должна позволять однозначно представлять деятельность/ситуацию, которая будет задана для проверки достижения обучаемыми указанного результата;

– прозрачность: образовательный результат должен быть сформулирован с расчетом на одинаковое понимание всеми участниками образовательного процесса;

– продуктивность: формулировка должна относиться не к процессу (обучения), а к результату обучения, отражать требования к образовательному продукту, который должен предъявить студент.

Пример компетентностного представления образовательных результатов (фрагмент рабочей программы дисциплины «Управление образовательной средой школы»).

«В результате изучения дисциплины студент готов:

в части знания и понимания:

называть и интерпретировать отдельные нормативные документы обеспечения образования

дифференцировать идеи научного управления социальными организациями

формулировать принципы управления социальными и образовательными системами как конкретные проявления и отражение закономерностей управления

идентифицировать признаки образовательных систем, их сущность и разновидности, образования в России как системы, государственно-общественного характера управления образованием в России

выделять внутреннее строение школы, ее службы управления, уровни и субъекты управляющей системы школы, системообразующие факторы педагогической системы

называть аспекты и приводить примеры взаимодействия социальных институтов в управлении образовательными системами…

в части применения умений:

проектировать целостный управленческий процесс в образовательном учреждении в целом и в его отдельных звеньях и аспектах, учитывая требования нормативно-правовых актов образования

осуществлять оценку и выбор новшеств; планировать и управлять реализацией нововведения в образовательной системе в части их непротиворечивости нормативным актам

подтверждать (или опровергать) решение проблемных ситуаций из практики образования нормативными актами и инструкциями

осуществлять постановку задач деятельности отдельных структур образовательного учреждения

осуществлять диагностику деятельности отдельных подструктур школы как основы планирования в образовательном учреждении

составлять планы отдельных процессов и мероприятий в образовательном учреждении

участвовать в разработке и осуществлять экспертизу образовательных программ начальной школы

координировать коллективные действия; бесконфликтно общаться с сотрудниками, стоящими на разных ступенях служебной лестницы

классифицировать приемы стимулирования труда в образовательном учреждении; способствовать развитию мотивационной среды школы

осуществлять предварительный, текущий и итоговый контроль, а также оценку и коррекцию отдельных направлений деятельности школы

принимать участие в проектировании стратегии изменения в образовательной системе, разработке плана ее осуществления, реализации программы развития школы в пределах своих полномочий

в части применения знаний:

анализировать собственную квалификацию в данном контексте, намечать пути ее повышения

находить и использовать специальную информацию по проблеме нормативно-правового обеспечения образования, выделять в ней главное, структурировать, оценивать, оформлять и представлять в доступном для других виде

применять нормативно-правовую информацию для решения типовых задач профессиональной педагогической деятельности

дифференцировать полномочия и должностные обязанности сотрудников образовательного учреждения; распределять обязанности в процессе управления».

Традиционную трудность для разработчиков рабочих программ дисциплин в логике деятельностного подхода составляет конкретизация образа знаниевого образовательного результата. При планировании знаниевых образовательных результатов рекомендуется опираться на матрицу таблицы 5. Матрица адресована в первую очередь преподавателю, разрабатывающему рабочую программу. Матрица позволяет планировать результаты обучения как единство предметного знания и мыслительной операции, соответствующей уровню его освоения. Матрица построена на принципах таксономии Бенджамина Блума, включающей шесть уровней достижения образовательных результатов: воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Таблица 5

Проектировочная матрица уровней достижения знаниевых образовательных результатов

2.2. Характеристика структуры и содержания учебного плана программы

Структурирование дисциплин, практик и иных мероприятий в программе

Образовательная программа магистратуры выполнена на основе модульного принципа. При этом возможны три способа деления образовательной программы (модели) на модули: последовательное, параллельное и смешанное прохождение студентами модулей программы. Для каждой из возможных моделей имеются свои преимущества и недостатки.

Модель «Слоеный пирог» предполагает, что все модули предъявляются к изучению студентам одновременно, и их изучение продолжается на протяжении всего периода обучения в магистратуре. Преимущества: длительная подготовка обеспечивает прочность формируемых компетенций и трудовых действий; используется привычный для студентов семестровый учебный график. Недостатки: теряется сосредоточенность преподавателей и студентов на теме и образовательных результатах модуля; могут возникнуть проблемы с аттестацией в разрезе каждого модуля.

Модель «Поезд» предполагает, что модули изучаются последовательно. Преимущества: студенты «погружаются» в тему модуля; завершая модуль, можно оценить и измерить сравнительно небольшое число трудовых функций и компетенций этого модуля. Недостатки: могут возникнуть проблемы с итоговой аттестацией по программе, когда необходимо аттестовать полный комплекс образовательных результатов; может быть определенное неудобство для составления расписания; неравномерная загруженность преподавателей в течение учебного года.

Модель «Автотрасса» (смешанная) объединяет две названные выше модели. Она предполагает, что модули изучаются последовательно, но при этом отдельные модули могут быть реализованы одновременно с полным или частичным совпадением по срокам изучения («наезжать»).

Как правило, при любом способе разделения образовательной программы на модули есть один или несколько «сквозных» модулей. В качестве таковых обычно выступает модуль, относящийся к научно-исследовательской работе магистрантов, иногда – модуль универсальных компетенций.

Независимо от выбранного способа деления ОПОП на модули существует определенная логика структурирования мероприятий каждого модуля в общей ОПОП, задаваемая компетентностно-деятельностным подходом: которая обуславливает явное или неявное выделение нескольких, четырех, этапов в его освоении. При использовании модели «Слоеный пирог» эти этапы органично совпадают с четырьмя семестрами магистерской программы. В других моделях – выделение этапов проявляется через постепенное изменение характера активности обучающихся и особенностей уровня формируемых компетенций, которое должно быть заложено в рабочих программах основных мероприятий.

Итак, мы условно выделяем такты освоения моделей и соотносим их с уровнями профессионального становления студента: 1-й уровень – ориентировочный, 2-й уровень – технологический, 3-й уровень – проектировочный, 4-й уровень – функциональный.

Так, на 1-м такте (семестре – для модели «Слоеный пирог») (ориентировочный уровень) предполагается ориентировка в проблемном профессиональном поле, знакомство и профессиональные пробы в вариативных образовательных системах. В ходе освоения теоретических дисциплин обеспечивается по преимуществу знаниевый уровень присвоения информации, который может быть разным (воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) и определяется характером дисциплины. Практика на данном такте носит ознакомительно-ориентировочный характер.

2-й такт (семестр) соответствует уровню построения способов выполнения действия студента на базе приобретенных знаний (умения) в присутствии супервизора – технологический уровень. При этом компетенция может формироваться как в условиях реальной школы или в модельной ситуации.

3-й такт (семестр) – выполнение обучающимся деятельности, приближенной к выполнению конкретной трудовой функции (приобретение опыта деятельности) – проектировочный уровень. Предполагается самостоятельная разработка и реализация студентами образовательных проектов на стажировочных площадках.

4-й такт (семестр) – расширение и индивидуализация практического опыта магистранта, возможность самореализации, уточнение своего профессионального статуса – функциональный уровень.

Все уровни формирования компетенций студента включают организацию рефлексивно-исследовательских процедур.

Такое структурирование событий модулей задает, в свою очередь, особенности взаимодействия вуза со школами, участвующими в реализации магистерской программы. От возможности присутствия студента на уроках (1-й такт) и отработки умений с помощью учителя-супервизора (2-й такт) до стажировочной практики. В случае, если образовательная программа реализуется в модели последовательной или смешанной реализации модулей, выделение тактов также целесообразно, так как определяется уровень освоения компетенций студентами, что, в свою очередь, задает характер деятельности обучающихся в дисциплинах и практиках и диктует требования к оценочному инструментарию текущего и промежуточного оценивания (см. главу 5).

Подход к структурированию практик и характер их встраивания в модули отражен в таблице 6.

Таблица 6

Модель распределения дисциплин и видов практик (и других мероприятий) по семестрам двухлетней магистратуры

Структура образовательной программы

Структура магистерской программы детализируется ее учебным планом, фрагмент которого представлен в таблице 7.

Таблица 7

Учебный план магистратуры «Инновационная начальная школа» (фрагмент)

Дисциплины

Педагогический цикл дисциплин представлен следующими дисциплинами:

1. Становление и развитие систем начального общего образования в России и за рубежом.

2. Управление образовательной средой школы.

3. Проектирование программ воспитания в начальном образовании.

4. Воспитание и развитие детей с особыми образовательными потребностями в начальной школе.

5. Педагогические основы проектирования и сценирования развивающих занятий в начальной школе.

6. Инструменты оценивания и мониторинга результатов начального образования.

7. Методология и методы психолого-педагогического исследования, а также интегративной дисциплиной (реализуемой тандемом преподавателей педагогики и предметных методик начального образования):

8. Методы и технологии формирования универсальных учебных действий младших школьников в предметных областях.

Помимо этого, педагогика представлена в программе рядом дисциплин по выбору.

Аннотации основных дисциплин педагогического цикла

Дисциплина «Становление и развитие систем начального общего образования в России и за рубежом». Дисциплина разработана академиком РАО А. Н. Джуринским. Основная цель дисциплины заключается в формировании у магистрантов готовности осуществлять обучение и воспитание в начальной школе, приобщившись к теоретическому и практическому отечественному и мировому опыту начального образования. Цель реализуется в следующих задачах дисциплины: инициация персонального и профессионального практически ориентированного освоения содержания дисциплины; формирование методологии сравнительно-исторического анализа теории и практики начального образования; научение критическому видению общего и особенного в теории и практике мирового и отечественного начального образования.

Дисциплина «Становление и развитие систем начального общего образования в России и в мире» реализуется в базовой части общенаучного цикла дисциплин модуля «Основы современной системы начального общего образования». Содержание программы предполагает формирование у магистрантов знаний основных характеристик и тенденций истории и современного состояния начального образования в России и за рубежом, умений применять на практике полученные знания относительно отечественного и мирового начального образования, навыков изучения и использования исторического опыта отечественного и мирового начального образования, проведение сравнительного анализа современных идей, концепций и теорий обучения и воспитания начального общего образования, умений определять их научный и практический потенциал для современной общеобразовательной школы. Содержание дисциплины ориентирует магистранта на изучение и понимание педагогических составляющих обучения и воспитания в контексте реалий начального образования и учет приобретаемых компетенций в своей деятельности на стажировочной площадке (школе) при инициации учебно-воспитательного процесса.

Освоение дисциплины сопровождается погружением магистранта в практику педагогического анализа эффективности преподавания и учения, осуществляемых в начальной школе (стажировочной площадке) в опоре на методологию историко-компаративистского анализа учебной деятельности младшего школьника. Преемственность теоретической и практической подготовки магистранта в пределах данной программы обеспечивается апробацией ее материалов магистрантами при прямом контакте с учащимися на школьной стажировочной площадке.

Процесс обучения предполагает такие формы работы с магистрантами, как вводные лекционные занятия по узловым проблемам курса, инициирующие групповые дискуссии по проблемам изучения этапов генезиса теории и практики отечественной и мировой начальной школы, анализ образцов инновационной деятельности в начальной школе в России и в мире, мастер-класс и семинар по освоению методологии историко-сравнительного метода применительно к изучению генезиса начального образования. Для успешного освоения дисциплины необходимым требованием является апробация приобретаемых магистрантом компетенций с общими и специфическими требованиями, предъявляемыми к преподаванию тех или иных предметов начальной школы.

Дисциплина «Управление образовательной средой школы». Программа учебной дисциплины реализуется в базовой части модуля 2 «Методы и технологии организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе» (автор проф. Е. Н. Землянская).

Демократизация управления школой как педагогической системой, проявляющаяся прежде всего в расширении прав руководителей, автономизация образовательных учреждений требуют серьезного ознакомления с сущностью управленческого труда, его значением, функциями руководителей всех звеньев управления, внимания к личностным качествам и стилю руководства. Дисциплина ставит своей целью вооружить студентов первичными знаниями в области организационной структуры образовательных систем, особенностей их функционирования и управления, нормативно-правовой основы деятельности.

Дисциплина «Управление образовательной средой школы» имеет прямые связи с рядом психолого-педагогических дисциплин, опирается на них, владеть материалом которых необходимо для полноценного восприятия содержания дисциплины. Одним из основных понятий дисциплины является понятие «образовательной среды», понимаемой как «систему влияний и условий формирования личности… а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [7, с. 14]. В дисциплине студентами осваиваются компетенции по моделированию, проектированию, созданию и экспертизе образовательной среды школы.

В дисциплине «Управление образовательной средой школы» раскрываются особенности образования в Российской Федерации как системы и государственно-общественный характер управления образовательными системами РФ; особенности школы как педагогической системы и объекта управления; теоретические основы и методы построения организационных структур управления школой; специфика мотивации продуктивной работы педагогического коллектива и внутришкольного контроля; взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами. Внимание также уделено вопросам, связанным с выбором стратегии инновационного поведения школы, оценки и выбора новшеств, правового и экономического обеспечения ее жизнедеятельности. В целом данная дисциплина реализует концепцию управления школой как специфической социальной организацией и исходит из общих принципов научного управления.

Теоретическая часть дисциплины минимальна и органически связана с семинарскими и практическими занятиями. Дисциплина рассчитана на систематическую, углубленную и активную самостоятельную работу студентов, которая включает в себя: работу с документами, нормативными актами и литературой, рекомендованной к семинарским занятиям; работу с учебниками и учебными пособиями; выполнение творческих работ (в форме микроисследований); подготовку рефератов и докладов; выполнение контрольных работ; проведение деловых игр. Теоретическая часть дисциплины сопряжена с встроенной практикой. Студентам также предоставляется возможность углубить свою подготовку в процессе работы над курсовыми и дипломными работами.

Сетевая форма реализации программы предусматривает:

наблюдение за реализацией управленческих функций,

посильное участие в разработке локальных управленческих актов,

приобретение опыта правоприменения в реальных условиях. Важной особенностью дисциплины является широкое применение ИКТ в процессе ее изучения для оперативного получения законодательной и нормативной информации, предоставляющей возможность собрать локальные управленческие акты реальных школ.

Раздел программы «Нормативно-правовое обеспечение образования» носит практико-ориентированный характер, рассчитан на систематическую, углубленную и активную самостоятельную работу студентов, которая включает в себя: работу с документами, нормативными актами и иной литературой. На занятиях организуется самостоятельное изучение студентами документов «с карандашом в руках». В процессе такой самостоятельной работы студенты учатся читать и понимать прочитанное.

В практической деятельности в школе магистранты имеют возможность подтвердить приобретенные представления, проиллюстрировать их применение в практике школы (или обнаружить реальные трудности правоприменения). Практика дает возможности для применения знаний и применения умений.