Текст книги "Мыслить нестандартно. Практичная книга о том, как маленькие изменения в привычках приводят к большим прорывам и открытиям"

В других своих исследованиях Нойс продемонстрировали, что связь слов с движениями улучшает также запоминание у людей, которые актерами не являются – например, у студентов колледжей и пожилых людей, проживающих в домах престарелых. Большинство видов активности, рекламируемых для предотвращения возрастной потери памяти, такие как разгадывание кроссвордов, судоку, а также коммерческие программы для тренировки мозга вроде Lumosity, соответствуют принятой в нашем обществе мозг-центрированной модели: пользователи сидят неподвижно и используют свою голову. Хельга и Тони Нойс, напротив, обнаружили, что движение тела вносит существенный вклад в укрепление памяти, а также в развитие других умственных способностей.

В серии исследований, проведенных с людьми в возрасте от шестидесяти пяти до восьмидесяти пяти лет, супруги Нойс обучали участников профессиональным актерским приемам, а затем занимались с ними на репетициях и ставили различные театральные сцены. До и после четырехнедельной программы они проводили тестирование участников на общие когнитивные способности, такие как запоминание слов, беглость речи, решение проблем и выполнение повседневных задач – сравнение этикеток продуктов питания, оплата счетов чеком и поиск телефонных номеров. По сравнению с людьми того же возраста, которые не проходили программу или принимали участие в мероприятиях, не связанных с движением (к примеру, в занятиях по изучению искусства), ум тех, кто участвовал в театральной программе, стал острее. Участники смогли использовать стратегии, которым они научились на занятиях по актерскому мастерству – например, связывать движение с материалом, который нужно запомнить, – и применить их в повседневной жизни.

Аналогичные результаты были получены и среди молодых людей. В данном случае движение, по всей вероятности, тоже является ключом к запоминанию. Так, по результатам исследования студентов старших курсов, опубликованным в 2001 году, Нойсы написали, что эффекты от физических движений, «ранее обнаруживаемые после длительных реальных репетиций и многократных повторных выступлений профессиональных актеров, могут также достигаться путем проведения краткого инструктажа длительностью в несколько минут у не-актеров, имеющих небольшой опыт сценических выступлений или вовсе без него». Они отметили, что разница, которую такое минимальное обучение оказало на способность участников запоминать информацию, была «поразительной»: учащиеся, которые включили движение в свою стратегию обучения, запомнили 76 % материала, в то время как те, кто занимался «намеренным запоминанием», вспомнили только 37 % изученного материала.

Выводы из исследований Нойс очевидны. Первое: информация лучше запоминается, если мы двигаемся во время ее усвоения. Это верно даже в том случае, когда движение является не буквальным воспроизведением смысла информации, подлежащей запоминанию, а просто движением тела, которое мы осмысленно связали с информацией и выполняли во время ее усвоения. Второе: информация, которая стала ассоциироваться с определенным движением, лучше вспоминается при воспроизведении этого же движения позже, когда мы вызываем эту информацию в памяти. Такое возможно в некоторых ситуациях – например, при произнесении речи, для которой мы практиковали сопровождающие жесты. Однако активность во время обучения по-прежнему полезна, даже если движения невозможно воспроизвести в момент вспоминания (например, во время экзамена).

Действительно, простое намерение двигаться, связанное с какой-либо информацией, по-видимому, помечает эту информацию ментальным маркером «важно». Естественно присущее нам внутреннее эгоцентричное искажение заставляет нас уделять больше внимания и запоминать ту информацию, которую мы каким-то образом связали с самими собой: мое намерение, мое тело, мое движение. Хельга и Тони Нойс в одной из своих научных статей делают следующий вывод: «Можно перефразировать Декарта и сказать: „Я двигаюсь, следовательно, я помню“».

Движение в процессе обучения может помочь нам точнее запоминать информацию, а также понимать ее по-другому: несколько глубже, как бы «изнутри». Случайный комментарий студента, работавшего в ее лаборатории, заставил психолога Сайан Бейлок, в то время доцента Университета Майами в Оксфорде, штат Огайо, задуматься о роли тела в акте понимания. Студент играл в университетской хоккейной команде, и он как-то упомянул, что, когда смотрел хоккей по телевизору, ему показалось, что он воспринимает происходящее иначе, чем его друзья, которые никогда не выходили на лед.

Бейлок и ее коллеги разработали исследование, чтобы проверить его впечатление. Сначала экспериментаторы зачитали последовательность действий, взятую из хоккейной игры («Хоккеист забросил шайбу») и из повседневной жизни («Ребенок увидел в воздухе воздушный шарик») двум группам участников. Одна группа состояла из опытных хоккеистов, в то время как другая никогда в хоккей не играла. Затем испытуемым показывали картинки, которые либо соответствовали, либо не соответствовали услышанной последовательности действий (например, изображение ребенка, смотрящего на воздушный шарик в воздухе, или ребенка, смотрящего на сдутый шарик, лежащий на земле).

Для каждой пары «предложение-картинка» все участники смогли правильно определить, совпадают они или нет. Когда же действие касалось хоккейной игры, хоккеисты гораздо быстрее определяли это, чем их неигровые коллеги. Они демонстрировали то, что Бейлок называет «облегченным восприятием». Сканирование мозга, проведенное в обеих группах, показало, что в мозге хоккеистов определенная нейронная область активировалась сильнее, чем в мозге неигровых участников, когда они слышали специфичный для хоккея язык, – это левая дорсальная премоторная кора, ответственная за выполнение хорошо отработанных физических движений. Эта область обычно не связана с обработкой речи, но личная история игроков, связанная с хоккеем, дала им телесный опыт, который они могли объединить с услышанными словами. Удивительное значение исследования Бейлок заключается в том, что люди, которые по-разному двигались, и мыслили по-разному – вывод, который применим далеко за пределами спорта.

Исследование движения для улучшения мышления выявляет четыре типа полезных движений: конгруэнтные, или согласованные, движения, новые, самореферентные и метафорические. Первые из них, конгруэнтные, выражают в физической форме содержание мысли. Движениями наших тел мы передаем значение того или иного факта или концепции. Конгруэнтные движения – эффективный способ закрепить пробные или только формирующиеся знания, вводя телесный компонент в процесс понимания и запоминания. Распространенный пример – перемещение тела вдоль числовой линии: детям, изучающим математику, полезно делать шаги по большой числовой линии, нарисованной на полу, во время счета или выполнения таких действий, как сложение и вычитание. Перемещение тела ребенка вперед или назад по числовой линии соответствует мысленной операции подсчета. Небольшой шаг – это подсчет в одну единицу за раз, в то время как большой шаг или прыжок – это сложение или вычитание нескольких единиц одновременно. Учащиеся, которые таким образом практикуются в соединении чисел с движениями, позже демонстрируют больше математических знаний и умений.

Движение тела, согласованное с мышлением, полезно еще и потому, что помогает учащимся совершить сложный переход от конкретного к абстрактному. Это задача, с которой сталкиваются дети, учась читать: они должны установить связь между материальным миром и абстрактными символами, которые мы используем для его представления. В повседневной жизни дети обычно сталкиваются со словом «мяч» или «чашка», когда рядом есть настоящий мяч или чашка, отмечает Артур Гленберг, профессор психологии Университета штата Аризона. Но на страницах книги слова должны быть поняты без таких отсылок к реальному миру. Гленберг использует конгруэнтное движение, чтобы преодолеть этот разрыв. Его метод «Движимый чтением» учит детей моделировать (с помощью конкретных физических действий) текст, который они читают (абстрактные символы). Такое моделирование приводит к значительному прогрессу в обучении. Как обнаружил Гленберг, когда дети проигрывают слова, написанные на странице, их понимание прочитанного может фактически удвоиться.

В одном из таких исследований Гленберг попросил первоклассников и второклассников прочитать истории о жизни на ферме. Детям также дали игрушки, связанные с фермой: миниатюрный сарай, трактор, корову. Половину детей попросили просто прочитать рассказы во второй раз. Другой половине дали задание использовать игрушки для воспроизведения того, что они читали. Например, прочитав предложение «Фермер подогнал трактор к сараю», ребенок переставлял игрушечный трактор к игрушечному сараю. Дети, которые разыгрывали прочитанные предложения, затем лучше рассуждали о тексте и делали выводы, а позже они помнили гораздо больше информации из рассказов, чем их сверстники, которые просто перечитали их.

Конгруэнтные движения такого типа могут помочь детям и при изучении математики. В другом своем эксперименте Гленберг попросил учеников начальной школы разыграть, как смотритель зоопарка раздает еду животным, одновременно подсчитывая, сколько рыбы досталось каждому из бегемотов и аллигаторов. Гленберг сообщает, что учащиеся, движения которых соответствовали тексту словесных задач, были более точны в своих вычислениях и чаще приходили к правильному ответу по сравнению с детьми, которые решали задачу в уме. Похоже, что воспроизведение «истории», рассказанной в рамках математической задачи, помогает учащимся определить информацию, важную для ее решения. Благодаря физическому воспроизведению текста они на 35 % реже отвлекались на несущественные цифры или другие детали, включенные в задачу.

Технология, которая часто кажется специально созданной для того, чтобы заставлять нас неподвижно сидеть, не отрывая глаз от экранов, могла бы расширить свои возможности, включив конгруэнтные движения в принципы своей работы. И действительно, исследования с использованием устройств с сенсорным экраном показывают, что цифровые образовательные программы, поощряющие пользователей совершать движения руками, соответствующие изучаемым мыслительным операциям, способствуют их успешному усвоению. Так, например, при использовании программы, предлагающей инструкцию по оценке числовой оси – задача, которая зависит от понимания числовой величины как непрерывной, а не дискретной, – лучшие результаты достигаются, когда движение, необходимое для взаимодействия с программой, является непрерывным (перемещение пальца по экрану), а не дискретным (постукивание по экрану один раз).

Другой вид физической активности, улучшающей наше мышление, – это новые движения: те, которые знакомят нас с абстрактной концепцией через телесный опыт, которого у нас раньше не было. Подумайте: когда вы принимаете душ дома, как вы включаете горячую воду? Чтобы ответить на этот простой вопрос, вы мысленно смоделировали знакомое, хорошо отработанное действие. Возможно, даже протянули руку и повернули воображаемую ручку крана. Но как бы вы стали думать о действии, которого никогда физически не переживали? Это дилемма, стоящая, например, перед студентами-физиками, которые, как ожидается, будут рассуждать о таких явлениях, как угловая скорость и центростремительная сила, не имея прочувствованного опыта о том, на что они похожи. Десятилетия исследований в области физико-математического образования показывают обескураживающий результат: большинство учащихся так и не достигают прочного понимания предмета. Некоторые исследования показали, что по окончании вводного курса физики в колледже студенты меньше понимают физику.

Общепринятый и очень неэффективный подход к преподаванию физики основан на мозг-центрированной модели познания: ожидается, что люди, подобно компьютерам, будут решать задачи, применяя набор абстрактных правил. Однако факт заключается в том, что – в отличие от компьютеров – люди наиболее эффективно решают проблемы, представляя себя в заданном сценарии. И гораздо проще, если у человека ранее было некое физическое взаимодействие, на котором он мог основывать свои ментальные проекции. Обеспечить студентов такими физическими взаимодействиями было целью исследования, разработанного Сайан Бейлок, вдохновившейся работой с хоккеистами.

В сотрудничестве со Сьюзан Фишер, доцентом кафедры физики Университета Де Поля в Чикаго, Бейлок разработала набор практических занятий, призванных познакомить студентов с силами, изученными ими на уроках физики, не как с абстрактными концепциями, а пережитыми как интуитивный опыт. Например, на одном из таких занятий использовалась демонстрационная модель: два велосипедных колеса, установленных на одной оси, которую человек удерживал впереди себя, пока колеса вращались. Когда ось наклоняли из горизонтального положения в вертикальное, человек, держащий ее, ощущал то, что физики называют крутящим моментом – силу, которая заставляет объекты вращаться. Бейлок и Фишер попросили одну группу студентов держать устройство в руках и испытать, каково это, когда наклоняется ось. Вторая группа участников просто наблюдала, как кто-то другой это демонстрировал. После этого испытуемых обеих групп протестировали на предмет их понимания концепции крутящего момента.

Ученые обнаружили, что студенты, которые испытывали крутящий момент на собственном теле, набирали более высокие баллы при последующем тестировании. Их превосходное понимание было особенно очевидно в ответах на самые сложные теоретические вопросы. Более того, сканирование мозга показало, что, когда их просили подумать о крутящем моменте, область мозга, ответственная за движение, активировалась только у тех, кто непосредственно ощутил эту силу. Даже неподвижно лежа внутри аппарата фМРТ – или сидя неподвижно во время экзамена, – эти студенты могли получить доступ к телесному ощущению движения, который дал им более глубокое и точное понимание концепции.

Вывод, вытекающий из описанного исследования: когда в занятиях по естественным наукам присутствуют практические демонстрации, студенты не должны при этом быть низведены до роли простых наблюдателей. Только те, кто физически в них участвует, обретут глубокое, идущее изнутри понимание, которое приходит в результате физического действия. Как выразился профессор в области образования Дор Абрахамсон: «Знание – это освоенное движение».

* * *

Еще один тип активности, способный улучшить наше мышление, – это самореферентные движения. С их помощью мы ставим себя – в частности, наши тела – в центр интеллектуальной деятельности. Хотя может показаться «ненаучным» помещать себя в центр научного действия, сами ученые нередко используют собственное тело в качестве инструмента исследования, назначая себя объектом исследования. Поступая таким образом, они развивают своеобразное «эмпатическое сопереживание тем явлениям, которые пытаются понять», отмечает Элинор Окс, антрополог, изучавшая особенности работы физиков-теоретиков. Самый известный физик в мире, Альберт Эйнштейн, как сообщается, разрабатывая свою теорию относительности, представлял себя едущим верхом на луче света. «Ни один ученый не мыслит уравнениями», – однажды заявил Эйнштейн. Элементы его собственного мышления, замечал он, по своей природе, скорее, носили «визуальный» и даже «мускульный» характер.

Ряд других ученых также описывали, как воображаемые акты взаимодействия с изучаемым объектом помогли им совершить свои открытия. Генетик Барбара Мак-Клинток, чье исследование, посвященное хромосомам растений кукурузы, принесло ей Нобелевскую премию, вспоминала, что она чувствовала, изучая хромосомы под микроскопом: «Работая с ними, я была не снаружи, а там. Я была частью их системы, и все вокруг стало восприниматься крупнее. Я даже смогла увидеть внутренние части хромосом – я действительно видела все. Это удивило меня, потому что я правда чувствовала себя так, словно была прямо там, среди них, и все это были мои друзья». Вирусолог Джонас Солк, изобретатель вакцины против полиомиелита, – еще один ученый, который использовал собственное тело в исследованиях. Однажды он так описал свой подход к работе: «Я представлял себя, например, вирусом или раковой клеткой, и пытался ощутить, каково это – быть тем или иным. Я также представлял себя иммунной системой и пытался воссоздать, что бы я делал как иммунная система, борясь с вирусом или раковой клеткой. Когда я проигрывал серию таких сценариев по конкретной проблеме и получал новые идеи, то соответствующим образом проектировал лабораторные эксперименты».

В то время как студентов поощряют придерживаться отстраненного, объективного взгляда на науку, исследования показывают, что они могут получить больше пользы, используя «воплощенное воображение», как это делают ученые.

Взаимодействие с телом в процессе обучения или познания опирается на преимущества фундаментального, эгоцентричного мышления человека. Мы эволюционировали так, чтобы понимать события и идеи с точки зрения того, как они соотносятся с нами, а не с какой-то нейтральной или беспристрастной позиции. Исследования показали, что акт самореференции – то есть связывание новых знаний с нашей собственной идентичностью или опытом – функционирует как своего рода «интегративный клей», чтобы информация не воспринималась отдельно, в отрыве от нашего «Я». На первый взгляд кажется, что рассмотрение происходящего с позиции первого лица ограничивает нас, словно мы оцениваем ситуацию или объекты однобоко. Использование движений тела для изучения определенного феномена способствует развитию навыка смотреть на вещи как с внутренней точки зрения, так и с внешней, чтобы глубже понимать их суть.

Рэйчел Шерр, доцент физики Вашингтонского университета, разработала образовательную ролевую программу под названием «Театр Энергии». Шерр отмечает, что одним из свойств энергии, которое студентам трудно понять, является то, что энергия всегда сохраняется – она не «расходуется», а преобразуется в другую ее форму. Например, когда энергия, заключенная в спиральной пружине поршня пинбола, превращается в энергию движения самого пинбола. Прочитав в учебнике о законе сохранения энергии, студенты не осознают по-настоящему его значения. В то же время в Энергетическом театре они могут его воспроизвести, чтобы понять явление изнутри. «Студенты, которые с помощью движения „становятся“ энергией, могут посредством собственных тел ощутить, что такое постоянство и непрерывность, – говорит Шерр. – Они не „расходуются“, и таким образом осознают, что энергия тоже не расходуется». Исследование Шерр показывает, что студенты, участвовавшие в Театре Энергии, развивают более тонкое понимание динамики такого феномена, как энергия.

Еще одна возможность задействовать движения тела в процессе обучения возникает во время постижения сложных, многоступенчатых, интерактивных процессов. К таким, например, относится проклятие всех уроков биологии – митоз и мейоз. Изучение множества этапов и процессов деления и размножения клеток легко перегружает ум студентов, приводя в лучшем случае к поверхностному пониманию явления, а в худшем – к полной путанице. Наблюдая за тем, как многие из его учащихся силятся понять эти важнейшие концепции, Джозеф Чинничи, доцент биологии в Университете Содружества Вирджинии, пришел к следующей идее: почему бы не попросить студентов «стать» человеческими хромосомами? Разыгрывая митоз и мейоз с помощью собственных тел, они быстрее поймут эти явления изнутри.

Отработав за несколько лет свой подход, Чинничи опубликовал отчет о своем методе в журнале The American Biology Teacher. Выглядело это следующим образом: Чинничи раздал студентам бейсболки и футболки, каждая из которых была помечена буквой, представляющей ген. Заглавные буквы обозначали доминантные гены, строчные – рецессивные гены. Учащиеся надевали вещи и исполняли что-то вроде тщательно поставленного танца. В профазе некоторые из «людей-хромосом» объединялись в пары, сцепляя руки. В метафазе те хромосомы, которые остались непарными, перемещались в область, обозначенную как «веретено деления». Переходя к анафазе, учащиеся, разбившиеся на пары, разделялись и перемещались к противоположным полюсам веретена. Наконец они вступали в телофазу, во время которой веретено растворяется и происходит деспирализация хромосом. Через неловкий смех и нахмуренные брови учащиеся проходили свой путь в этом странном танце. В процессе они наблюдали и ощущали на себе, через что проходят клетки во время деления.

Исследование Чинничи показало, что студенты, участвовавшие в ролевых играх по митозу и мейозу, лучше поняли концепцию. Это подтвердили и другие аналогичные исследования. Так, например, специалисты изучили результаты того, как учащиеся воспроизводили прямое и ретроградное движение планет Солнечной системы. Кроме того, они рассмотрели, как студенты импровизировали и проигрывали ферментацию молекул углерода в цикле Кребса, а также полимеризацию аминокислот во время синтеза белков. В каждом из этих сценариев, когда ученикам давали возможность самостоятельно воспроизвести эти явления, а не просто прочитать или услышать о них, качество знаний учащихся улучшалось, что отражалось на их оценках.

«„Быть этим“ – то есть воплощать собой концептуальный объект – это совсем другой опыт, нежели чем „наблюдать за этим“ или рассматривать изучаемое явление как „удаленный и отдельный от себя“», – отмечает Кармен Петрик Смит из Университета Вермонта, анализировавшая эффекты физического воплощения математических концепций. Например, группы студентов, вытянув руки, могут образовать треугольник, а затем поэкспериментировать с приближением и отдалением друг от друга. Таким образом они приходят к пониманию того, что размер треугольника может меняться без изменения величины наклона его углов. Смит отмечает, что такие «телесные упражнения» углубляют понимание учащимися математических понятий и закрепляют их в памяти. Учителя математики уже давно включают в свои объяснения материала подручные средства – например, счетные палочки и кубики. Исследование Смит, как и многие другие, показывает, что обучаемость повышается еще больше, когда «подручными средствами» учеников становятся их собственные тела.

* * *

Последняя категория движений, помогающих мыслить, включает в себя те, которые проводят аналогию с изучаемым материалом, явную (эксплицитную) или неявно подразумеваемую (имплицитную). Язык, который мы используем, полон метафор, заимствованных из нашего опыта воплощенных концепций. Метафорические движения реконструируют этот процесс, заставляя тело выполнять действия, чтобы подтолкнуть разум к состоянию, описываемому метафорой. «Движение тела может изменить мышление, на подсознательном уровне вкладывая идеи в нашу голову до того, как мы сможем тщательно их обдумать, – пишет Сайен Бейлок. – Движение снижает порог восприятия мыслей, имеющих что-то общее с ним».

Для примера: двигая телом, мы активируем глубоко укоренившуюся и по большей части бессознательную метафору, связывающую динамическое движение с динамическим мышлением. Вспомните слова, которые мы используем, когда не можем придумать ничего оригинального – «я застрял», – и те, к которым мы обращаемся, когда чувствуем, что нас посетила муза. Тогда мы «в ударе», мы «фонтанируем» идеями. Исследования показали, что ум человека можно привести в творческое состояние, физически проигрывая связанные с творчеством речевые обороты, такие как, например, «мыслить нестандартно» – в английском «thinking outside the box», то есть, буквально, «мыслить вне коробки». Психолог Эван Полман из Университета Висконсин-Мэдисон провел эксперимент, в ходе которого участников попросили выполнить задание на творческое мышление. Некоторые студенты делали его, сидя внутри картонной коробки размером 0,5 квадратных метра. Другие же работали над заданием, сидя рядом с коробкой. Участники, размышлявшие буквально «вне коробки», составили список креативных решений, который был в среднем на 20 % длиннее, чем тот, что представили испытуемые, проводившие мозговой штурм «внутри коробки».

Полман и его коллеги также протестировали другую метафору, которая обычно используется при рассмотрении вариантов возможностей – «с одной стороны… с другой стороны» (в английском «on the one hand. on the other hand» – буквально: «на одной руке… на другой руке»). На этот раз участников попросили придумать возможное применение для нового комплекса зданий кампуса. Половина из них должна была во время размышления держать одну руку вытянутой, в то время как остальным было поручено поочередно вытягивать то одну, то другую руку. Участники исследования, которые (невольно) разыгрывали метафору «на одной руке… на другой руке» («с одной стороны… с другой стороны»), дали почти на 50 % вариантов нового использования зданий больше. Кроме того, независимые судьи оценили их идеи как более разнообразные и креативные.

Подобные эксперименты дают право предполагать, что мы можем активизировать определенный когнитивный процесс, проигрывая метафору, которая с ним ассоциируется. Простое перемещение тела в пространстве само по себе является своего рода метафорой творчества, давая нам новые ракурсы и неожиданные перспективы, гибкость мышления и динамичные изменения. Активизация этой метафоры может в каком-то смысле объяснить тот факт, что люди более креативны во время ходьбы и после нее, чем в процессе неподвижного сидения.

Дэниел Шварц, декан Стэнфордской высшей школы образования, часто предлагает своим докторантам не сидеть в его кабинете, когда они вместе работают над диссертациями, а прогуляться с ним. В 2014 году одна из его студенток, Мэрили Оппеццо (ныне преподаватель медицины в Стэнфордском центре профилактических исследований), решила опытным путем проверить влияние ходьбы на креативность.

В серии экспериментов Шварц и Оппеццо провели несколько различных тестов на оригинальное мышление для групп старшекурсников Стэнфорда, сотрудников Стэнфорда и студентов из близлежащего колледжа. Некоторым студентам было предложено выполнить задания во время прогулки по кампусу или в процессе ходьбы по беговой дорожке. Другие проходили тест, сидя в аудитории.

В первом тесте участников попросили придумать неожиданное применение обычным предметам, таким, например, как кирпич или скрепка для бумаг. В среднем учащиеся находили на четыре-шесть способов использования этих предметов больше, если они ходили, а не сидели. В другом тесте участникам предлагался образ, к примеру, «перегорает лампочка», и предлагалось придумать аналогичный образ (например, «плавится ядерный реактор»). Из студентов, которые ходили, это смогли сделать 95 %. Из тех, кто оставался сидеть, с заданием справились только 50 %. «Ходьба открывает свободный поток идей», – заключают авторы. А ученые, проводившие аналогичные исследования, даже делают вывод, что следование извилистому, свободному пешему маршруту – в отличие от фиксированного – способно еще больше усилить творческие мыслительные процессы.

Хотя современная культура предписывает сидеть неподвижно, пока мы думаем, история литературы и философии обнаруживает множество противоположных примеров. Вспомните Фридриха Ницше, о котором я упоминала в начале нашего путешествия. «Только мысли, которые приходят во время ходьбы, имеют какую-то ценность», – утверждал он. Серен Кьеркегор чувствовал то же самое. «Самые лучшие мои мысли пришли ко мне во время прогулки», – заметил датский философ. Ходьба – это «гимнастика для ума», как заметил американский писатель Ральф Уолдо Эмерсон. «Я не в состоянии размышлять, если не хожу. Как только я останавливаюсь, то больше не думаю, но, если я снова в движении, моя голова возобновляет свою работу», – утверждал философ швейцарского происхождения Жан-Жак Руссо. Французский философ и эссеист Мишель де Монтень сетовал, что его мысли часто приходили к нему, когда он был в движении, в моменты, когда ему «не на чем их записать». Особенно часто это случалось во время езды верхом. «Тогда ко мне приходили мои самые глубокие размышления», – утверждал он.

Эти великие мыслители явно нашли истину. Мы должны отыскать способы интегрировать движение во все наши повседневные занятия, задействовать наш «двигательный интеллект», как современная писательница Ребекка Солнит назвала психическое состояние, вызываемое ходьбой. Это может быть ходьба по беговой дорожке, когда мы печатаем на наших компьютерах, расхаживание во время разговора по телефону или в процессе рабочего совещания. Пусть будет даже ходьба во время занятий. Размышление во время хождения кажется вполне естественным для академического мира. Несколько лет назад профессор философии Дуглас Андерсон из Университета Северного Техаса задался вопросом, почему он и его студенты остаются сидеть в лекционном зале, в то время как тексты, которые они изучали, так часто описывали достоинства движения. Он начал преподавать один из своих курсов «Философия самосовершенствования» в движении: профессор и студенты прогуливаются по кампусу, обсуждая необходимые для изучения тексты. Андерсон говорит, что он замечает разницу в своих учениках, как только они покидают комнату, где первоначально собирается класс: их голоса и выражения лиц становятся более оживленными, им есть что сказать, их разум, кажется, работает быстрее.

В программу Андерсона, конечно же, включено эссе философа и натуралиста Генри Дэвида Торо «Ходьба», впервые прочитанное в лицее Конкорд в 1851 году. «Я думаю, что не смог бы сохранить свое здоровье и бодрость духа, если бы не проводил по крайней мере четыре часа в день – а обычно и больше – прогуливаясь по лесам, холмам и полям», – писал он. В том же году Торо развил эту тему в своем дневнике. «Бесполезно садиться писать, когда ты еще не встал, чтобы жить! – восклицал он. – Мне кажется, что в тот момент, когда мои ноги начинают двигаться, мысли начинают течь».