Текст книги "Психология помощи. Альтруизм, эгоизм, эмпатия"

По основным позициям (доброта, терпение, коммуникабельность, способность сдерживать отрицательные эмоции, желание расширять свой профессиональный кругозор, любовь к детям) портрет реального детского врача-стоматолога соответствует полученному в результате пилотажного опроса портрету «успешного» детского врача.

Врач-стоматолог детского отделения обладает выраженными личностными качествами: доброжелательностью, эмоциональной стабильностью, нормативностью, ответственностью, чувствительностью, а также терпеливостью. Остальные показатели в пределах нормы.

Профессиональный портрет детского врача-стоматолога не включает в себя компонент эмпатии высокого уровня, что не снижает позитивных и желательных сторон его личности.

Чем старше врач-стоматолог и чем больше стаж его работы, тем выше показатели его энергетической напряженности, ниже эмоциональная устойчивость, а также может проявляться агрессивность.<.. > Врачи, старшие по возрасту и соответственно с большим рабочим стажем, реже используют современные методики лечения зубов, реже применяют пломбировочные материалы последнего поколения.

Богатырева И. В., 2005

И. В. Грошев (1997) выявил некоторые половые различия в эмоциональной сфере студентов-медиков: у студенток все эмпатичные характеристики выражены больше, чем у студентов-медиков.

Обследование в 1995 г. 620 врачей общей практики в Великобритании выявило у 41 % из них высокий уровень тревоги и у 26 % врачей – клинически выраженную депрессию, нередко даже более значительную, чем у их пациентов.

Стресс медицинских работников вызван рядом специфических особенностей их профессии.

Во-первых, это огромная ответственность за жизнь и здоровье пациентов, которая тяжелым грузом ложится на их плечи.

Во-вторых, длительное нахождение в «поле» отрицательных эмоций – страдания, боли, отчаяния, раздражения и т. д., которые так или иначе по механизму эмоционального заражения передаются и на медицинский персонал.

В-третьих – это неравномерный режим работы с ночными и суточными дежурствами, что нарушает естественные биоритмы труда и отдыха и негативно влияет на адаптационные возможности организма.

В-четвертых (характерно для постсоветского пространства), заработная плата врачей и среднего медицинского персонала явно не соответствует степени их социальной ответственности, что вызывает чувство неудовлетворенности своей профессией и связанные с этим фактом личностные стрессы.

Щербатых Ю. В., 2006

Деятельность спасателей проходит в условиях высокой вероятности воздействия на них непредсказуемых, опасных для жизни, физического и психического здоровья факторов. Это вызывает у спасателей состояние тревоги, а порой и стресса. Такая деятельность требует наличия у спасателей определенных качеств, следовательно, и профессионального отбора в эту профессию лиц, обладающих этими качествами.

По мнению О. А. Запорожченко (2000), главными качествами спасателей должны быть эвристичность тактического мышления, способность находить неожиданные технические решения, готовность к ситуативному лидерству, пластичность установок, нравственная основа эмоциональности, интеллектуальность психического быстродействия (быстро принимать решения, намечать индивидуальную стратегию), способность принимать помощь товарищей, не утрачивая решимости работать в одиночку. Автор считает, что более важным качеством, чем психическая устойчивость, является адаптивность спасателей.

Как показано С. А. Иващенко с соавторами (2003), спасатели, участвующие в аварийно-спасательных работах, обладают следующими особенностями: высокой самооценкой, сангвиническим типом темперамента, низким уровнем личностной тревожности, низким уровнем притязаний, свидетельствующим о склонности к риску, преобладанием экстрапунитивного типа реакций в фрустрирующей ситуации.

Пожарные, по данным З. В. Дияновой и И. А. Конопак (2001), обладают интернальностью, что связано с необходимостью самостоятельного принятия решений и ответственностью за свои действия, а также независимостью, стремлением к доминированию. Для них характерны высокий самоконтроль, реалистичность суждений, адекватность самооценки. Сами пожарные называют такие присущие им качества, как самообладание, выносливость, терпение. Я-образ у них маскулинного типа.

А. П. Самсонов (1999) выявил, что почти половина пожарников из 110 обследованных им имели сильную нервную систему и низкую тревожность, одна треть была склонна к риску. Не склонные к риску имели слабую нервную систему и чаще всего высокую тревожность. Лица, склонные к риску, своевременно и тщательно готовятся к действиям в экстремальных условиях. Чем труднее предстоит работа, тем интенсивнее тренируются, проявляют старание. Лица, не склонные к риску, самоустраняются от тренировок в сложных условиях. По мере увеличения физических и психологических нагрузок у них значительно повышается психическая напряженность, в результате чего они допускают много ошибок.

В экстремальных условиях тушения пожаров лица, склонные к риску, самоотверженно выполняют задание. Чем больше опасность, тем выше их активность. Стресс-факторы оказывают на них мобилизующее влияние, а переживаемая опасность доставляет им удовлетворение. Лица, не склонные к риску, в период тушения пожаров преувеличивают опасности, что порождает у них страх, неуверенность в своих силах, заторможенность действий. Нередко они отстраняются командирами от тушения пожара за неэффективные действия.

В связи с переходом к рыночным отношениям и появлением безработицы были открыты службы занятости, осуществляющие государственную политику занятости по двум основным направлениям: помощь в трудоустройстве незанятого населения и в профессиональной подготовке и переподготовке, а также стимулирование образования гибкого рынка труда.

Центры занятости решают следующие основные задачи:

• сбор и распространение информации о спросе и предложении на местном рынке труда;

• консультирование работников по вопросам профессионального обучения и трудоустройства;

• профессиональная ориентация всех групп населения;

• выплата пособий по временной незанятости;

• консультирование предпринимателей по проблемам занятости и использования рабочей силы;

• оказание помощи в кадровом планировании предприятий;

• организация переподготовки высвобождаемой из производства рабочей силы;

• социально-психологическая работа с клиентами.

Безработные граждане имеют право на неоднократное обращение за государственной услугой.

В настоящее время основная цель профориентационной работы службы занятости РФ – содействие гражданам в получении в оптимально короткие сроки подходящего места работы с учетом их личных интересов и потребностей рынка труда путем информационного и профессионального консультирования, профессионального подбора (отбора), психологической поддержки. Профориентационные услуги гражданам оказываются психологами-профконсультантами бесплатно. При предоставлении услуги психологом строго соблюдаются принцип конфиденциальности информации и защита персональных данных безработного.

Информационная консультация предоставляет клиенту подробную информацию о наличии вакантных мест, о предприятиях, где они имеются, о соответствующих этим вакансиям специальностях, а также сведения о том, где можно пройти переобучение и обучение.

Профессиональное консультирование включает в себя изучение профессиональных интересов, повышение мотивации к труду, выявление психологических и психофизических особенностей личности, предоставление рекомендаций по наиболее приемлемым для клиентов сферам деятельности, направлению профессионального обучения.

Консультант помогает выбрать одно из направлений профессиональной деятельности («человек – природа», «человек – техника», «человек – художественный образ», «человек – человек»), наиболее соответствующее его желаниям и склонностям. Именно направление, а не профессию. Затем идет совместное обсуждение перечня входящих в направление профессий, рассказ об особенностях профессий и специальностей, о требованиях, предъявляемых ими к личности.

Если консультируемый смог подобрать себе новую специальность и по ней есть вакансия, специалисты отделов переобучения совместно с клиентом определяют, в каком учебном заведении он сможет ее получить.

Профессиональное консультирование можно разделить на индивидуальное и групповое. Первое проводится, если психолог видит, что что-то мешает клиенту принять решение. Препятствием могут быть как внешние факторы, о которых консультируемый почему-то умалчивает, так и особенности его характера.

Профотбор проводится в целях выявления лиц, способных успешно работать по той или иной специальности. С помощью тестирования на психофизиологических приборах или компьютере, а также с использованием бланковых психологических методик определяются возможности, личностные качества, способности безработного и соотносятся с требованиями, предъявляемыми профессией к человеку. Анализ результатов по определенным критериям позволяет сделать вывод о том, может ли человек успешно работать по данной профессии.

Психологическая поддержка безработных граждан (граждан, зарегистрированных в центре занятости населения и имеющих статус безработного) дает возможность преодолеть психологические последствия потери работы; реально оценить себя; адаптироваться в сложившихся жизненных условиях; стабилизировать психоэмоциональное состояние, поднять самооценку; сформировать уверенность в возможности трудоустройства; приобрести уверенность в себе, в своих силах, способностях; усилить мотивацию на поиск работы; овладеть приемами выгодного представления своей квалификации, опыта, умений; находить выход из кризисных и критических ситуаций. Психологическая поддержка осуществляется в рамках индивидуальной консультации.

После проведения консультаций с клиентом обсуждается его конкретная жизненная ситуация, выявляются его возможности и склонности к той или иной деятельности, намечается план дальнейшего поиска работы. Это либо поиск вакансий по прежней специальности, либо получение смежной или новой профессии, в рамках которых оказывается комплексная групповая поддержка, что помогает участникам расширить информационные возможности для трудоустройства, преодолеть комплексы, сложившиеся в результате неудачных поисков работы, изменить стиль поиска работы, умело представить работодателю свои профессиональные навыки, грамотно оформить документы для трудоустройства.

В службе занятости сложнейшие проблемы самоопределения психологу-консультанту приходится решать при лимите времени и зачастую в очень прагматичном режиме. При этом оптимальное ориентирование незанятого населения на вакантные профессии желательно осуществлять при комплексном многостороннем лонгитюдном изучении личности клиентов, с использованием всего спектра психодиагностических методов и средств: наблюдения, анализа документов, анкетирования и интервьюирования, экспертного оценивания, обобщения независимых характеристик, тестирования и проективных техник, тренингов и профориентационных игр, объективизации и интерпретации данных, выработки адекватных решений о дальнейших перспективах безработных. Поэтому осуществление профориентационной деятельности требует от психолога-консультанта проявления многих качеств (Никольская Н. И., 1998).[36]36
  В диссертации Н. И. Никольской даются подробная характеристика деятельности психолога-профконсультанта и профессиограмма.


[Закрыть] Выявлено, что успешность деятельности профконсультанта службы занятости населения зависит в первую очередь от развитости таких профессионально важных качеств, как высокий уровень интеллекта и креативности, способность к логическому мышлению; высокая устойчивость, распределение и переключение внимания, большой объем кратковременной и долговременной памяти; общительность, умение легко устанавливать и поддерживать контакт с людьми; эмпатия, рефлексия, способность понимать состояние людей, ставить себя на место другого человека; развитая речь, способность находить общий язык с разными людьми; умение контролировать невербальные компоненты поведения клиентов; эмоциональная устойчивость, умение владеть собой, стрессоустойчивость; умение убеждать людей, оказывать влияние на клиентов, владение техникой внушающих воздействий.

Глава 9
Профессиональная деструкция личности работников помогающих профессий

Профессиональная деструкция – это разрушение, изменение или деформация сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда. Возникновение и развитие профессиональных деструкций снижают продуктивность выполнения деятельности, негативно влияют на профессиональную мотивацию. Человек теряет интерес к своей работе, зацикливается на ее отрицательных моментах, предпочитает не выходить за рамки нормативно одобряемой деятельности. Все многообразие факторов, детерминирующих развитие профессиональных деструкций, Э. Э. Сыманюк (2003) условно делит на объективные и субъективные.

К объективным факторам отнесены:

1) ухудшение социально-экономических условий жизнедеятельности;

2) возрастные психологические изменения (ухудшение здоровья, ослабление психических процессов);

3) интеллектуальная беспомощность;

4) эмоциональная насыщенность деятельности;

5) формирование индивидуального стиля деятельности, способствующего возникновению стереотипов;

6) внешняя и внутренняя оценка успешности профессиональной деятельности, а также случайные события и неблагоприятные обстоятельства в реализации профессиональных планов.

Вторая группа факторов обусловлена субъективными причинами:

1) внутренними условиями развития личности;

2) сниженной активностью, необходимой для саморазвития;

3) психологическими качествами (агрессивностью, пассивностью и др.) и психофизиологическими свойствами личности (ригидностью, экстернальностью и др.).

Данные психологические особенности определяют поведение личности в трудных жизненных и профессиональных ситуациях.

Профессиональные деструкции порождают психическую напряженность, ухудшают самочувствие. Если работник в течение длительного времени не может разрешить возникший дисбаланс, то это приводит к кризисам профессионального становления.

Деструктивный выход из кризиса может повлечь регресс личности, резкую смену профессии, отход от активной профессиональной деятельности. Это нерациональное, пассивное, неадекватное реагирование на кризис или уход и возложение ответственности за разрешение противоречий на других людей или на обстоятельства.

Понятие «профессиональная деформация» отсутствует в психологических словарях, что создает довольно разнообразное понимание этого психологического явления, порой слишком расширительное.

Слово «деформация» <…> означает изменение физических характеристик тела под воздействием внешней среды. Под профессиональной деформацией понимают всякое изменение, вызванное профессией, наступающее в организме и приобретающее стойкий характер. <.> Деформация распространяется на все стороны физической и психической организации человека, которые изменяются под влиянием профессии. Это влияние носит явно отрицательный характер, что очевидно из примеров, приводимых исследователями (искривление позвоночника и близорукость у конторских служащих, льстивость швейцаров). Профессиональная деформация может привести к затруднениям в повседневной жизни и снижению эффективности труда.

Первоначально неблагоприятные условия труда вызывают негативные изменения в профессиональной деятельности, в поведении. Затем, по мере повторения трудных ситуаций, эти отрицательные изменения могут накапливаться и в личности, приводя к ее перестройке, что далее проявляется в повседневном поведении и общении. Установлено также, что сначала возникают временные негативные психические состояния и установки, затем начинают исчезать положительные качества. Позднее на месте положительных свойств возникают негативные психические качества, изменяющие личностный профиль работника (Маркова А. К., 1996).

Психология, 2000

Е. В. Дворцова, Е. В. Литвиненко (2007) дают такое определение: «Под профессиональной деформацией понимается изменение сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда, сопровождающееся переносом профессионального поведения на внепрофессиональные сферы».

Расширительное понимание профессиональной деформации приводит к противоречию в ее понимании как негативных изменений личности, поскольку и развитие профессионально-важных качеств, формирование умений тоже относят к деформации личности. Тогда любое развитие мы будем принимать за деформацию и использование этого понятия потеряет всякий смысл. В связи с этим целесообразно ограничить рамки этого понятия.

Под профессиональной деформацией следует понимать приобретение человеком в результате работы в данной профессии некоторых специфических негативных особенностей, стереотипов, привычек, которые могут проявляться не только в профессиональной деятельности, но и вне ее.

Характеристиками профессиональной деформации личности являются: быстрота ее развития, глубина деформирования, степень ее устойчивости, степень широты (проявляется только в процессе профессиональной деятельности или еще и вне ее).

Рассмотрим проявление профессиональной деформации у представителей различных профессий.

Профессиональные деформации медицинских работников. Р. Конечный и М. Боухал (1983) пишут: «Профессиональной деформацией являются и поведение, и выражения медицинских работников, при которых под влиянием привычки проявляется черствость по отношению к больным в такой степени, что у немедиков создается впечатление бездушия и цинизма. Например, если врач или медсестра не считают нужным отделить хотя бы ширмой умирающего больного в двадцатикоечной палате. Или врачи, совершая обход, при больном дискутируют о неблагоприятном исходе его болезни. Или в анатомическом зале шутят над трупами, рассказывают анекдоты» (с. 255).

Профессиональная деформация, отмечают чешские авторы, проявляется у врачей в используемом ими жаргоне. Они могут, например, сказать, что в палате лежат «четыре желудка», три «желчных пузыря» и одна «почка». Для врачей больные делятся на «язвенников», «астматиков», «ревматиков» и т. п.

Дегуманизацию отношений медицинских работников к пациентам, а отсюда грубость и безответственность к своему делу, отмечают многие отечественные и зарубежные авторы (Носов С. Д., 1975; Смольняков А.И., Федоренко Е. Г., 1976; Ташлыков В. А., 1964; Харди И., 1974; Sihleann, Athanasin, 1973, и др.).

Многие опытные терапевты имеют «клинический взгляд» на окружающих: по внешним признакам они автоматически диагностируют наличие у них заболеваний даже во внеслужебной ситуации. Но со временем лечащие врачи и средний медперсонал перестают видеть перед собой человека – со всеми присущими ему личностными особенностями. Эта профессиональная деформация называется по-разному, как «потеря больного» или как «ветеринаризация» медицины (Богорад И. В., 1983; Глязер Г., 1965; Еренкова Н. В., 1987; Караванов Г. Г., Коршунов В. В., 1974; Матвеев В. Ф., 1984; Остапенко А. Л., 1985; Сук И. С., 1984; Jones, 1961, и др.).

Ведущий практическое занятие доцент в присутствии больного, употребляя медицинскую, но для образованного и интеллигентного человека вполне понятную терминологию, описывает течение его безнадежного заболевания вплоть до смерти. «Больной был перепуган как кролик, а мы были потрясены», – так закончил студент свое сообщение.

Студентка-медичка сообщает: «Привели находящегося в полном сознании больного в операционный зал, полный крови от предыдущих операций. Я сама там чуть не упала в обморок».

Иногда деформация проявляется в виде профессионального восхищения у врача. <…> Рентгенолог радостно восклицает: «Уже давно я не видел такую прекрасную каверну!»

Конечный Р., Боухал М., 1974

Другой деформацией медицинских работников является «приборный фетишизм», когда они видят перед собой показания приборов, анализов, но не видят больного (Батрак Г. Е., 1969).

Г. С. Абрамова (1995) признаком профессиональной деформации психологов-психотерапевтов считает псевдонаучное обезличивание клиента, которое состоит в том, что психотерапевт ориентируется не на реальную жизнь клиента, а на обобщенную схему – свою терапию, которой он пользуется для упорядочивания своего опыта. Кроме того, он дает моральную оценку клиенту, занимая позицию судьи.

Профессиональная деформация у педагогов. У многих учителей наблюдается высокий уровень профессиональной деформации личности: по данным Т. Е. Майоровой (2009), у 52 % педагогов, что схоже с данными Р. М. Грановской (1984) и Е. И. Рогова

(1998). Профессиональная деформация в педагогической деятельности проявляется в виде стремления манипулировать людьми, властолюбия, авторитарности, ригидности, некритичности, иногда даже на фоне высокого профессионального мастерства, что негативно сказывается на профессиональной деятельности педагога (Ноженкина О. С., 2009).

Чтобы преодолеть стереотипы собственного мышления, учитель должен знать специфические вредности своей профессии. Американский социолог У Уоллер в работе «Что учение делает с учителем» описал некоторые из них. Многих учителей и вне школы отличает назойливо-дидактическая манера держать себя. Привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными детям, способствует развитию прямолинейного мышления, вырабатывает склонность видеть мир в упрощенном «черно-белом» варианте, а привычка постоянно держать себя в руках затрудняет эмоциональное самовыражение.

Даукша Л. М., 2007

Е. Н. Смоленская (1992) основными показателями деформации педагогов называет безапелляционность, консервативность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как правило, переходят в черты характера. Вследствие этого учителя не только не способствуют творческому развитию детей, но и сами становятся невосприимчивы к новому опыту, неспособны к творческому, нестандартному решению проблемных ситуаций.

B. М. Бызова и М. Н. Заостровцева (2005) выявили, что чем старше учителя, тем чаще среди них встречаются лица с низкой коммуникативной толерантностью, которые категоричны в оценках других и стремятся к перевоспитанию окружающих.

Отмечаются и такие признаки профессиональной деформации педагогов, как цинизм, духовная опустошенность, агрессия, приверженность к «карательным» педагогическим воздействиям, требования безоговорочного подчинения педагогу, демонстративность, потребность в одобрении окружающих, которая снижает творческую потенцию педагога, заменяя ее самоутверждением.

C. В. Кондратьева (1980) и А. В. Осницкий (2001) указывают на то, что с ростом стажа работы у некоторых учителей формируется излишняя обобщенность в восприятии учеников, их деперсонализация. Такие учителя рассматривают конкретного ученика только как типичного представителя, абстрагируясь от индивидуальных особенностей, что снижает эффективность воздействия на него. Монологичность, жесткая структурированность и формализованность коммуникативных процессов снижает у учителей самокритичность, формирует компенсаторное ощущение превосходства над окружающими. У них формируются мнительность и педантичность, происходит снижение живости, эмоциональности и самообладания, растет интенсивность самоконтроля.

Учителя легко отличить по его склонности к общественным сентенциям, сопровождаемым назидательной интонацией и соответствующей жестикуляцией, как это метко, хотя и в комически преувеличенной форме изображено в чеховском рассказе «Учитель словесности».

Рогов Е. И., 1998

Г. А. Виноградова (2001) отмечает, что большинству педагогов присуща поучающая, дидактическая манера речи, которая проявляется и в сфере личных отношений. У учителей проявляются излишние авторитарность и категоричность, а властность с чрезмерной дидактичностью способствуют подавлению чувства юмора. У них наблюдается упрощенный подход к проблемам. Если это оправданно в профессиональной деятельности, то вне ее такой подход приводит к ригидности и прямолинейности мышления (Грановская Р. М., 1984; Рогов Е. И., 1998).

У представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях (Руденский Е. В., 1998).

1. Общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью, групповые аутостереотипы при этом выступают как начальный этап развития общепедагогических деформаций. Наличие данного типа деформации делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, проповедывающих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга. <…> В ходе взаимодействия с объектом учитель, используя свою личность как инструмент влияния на него, прибегает к более простым и действенным приемам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности появляются такие образования, как назидательность, завышенная самооценка, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости и пр.

2. Типологические деформации вызваны слиянием особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целые поведенческие комплексы.

Профессиональная деформация может выражаться по-разному в зависимости от того, к какому психологическому типу относятся учителя. Так, у «коммуникаторов» может появиться излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как более молодому, неопытному («сюсюкание»), стремление затрагивать интимные темы и пр. Учитель-«организатор» может стать излишне активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их как «жить правильно». Он нередко пытается подчинить себе окружающих, стремится командовать, организовать их деятельность независимо от ее содержания. <…> Учитель-«интеллигент» (просветитель) <…> может сформировать у себя склонность к философствованию, мудрствованию и в зависимости от условий может стать «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругая молодежь за безнравственность. <…>

Изменения личности учителя-«предметника» оказываются связанными со знаниями той дисциплины, которую он преподает. В связи с этим учителя данного типа пытаются внести элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей сквозь призму их знаний предмета. <…>

3. Специфические, или предметные, деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподает данный учитель: рисование или физкультуру, математику или русский язык. <…>

4. Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для учителя качеств происходит развитие качеств, не имеющих на первый взгляд отношения к педагогической профессии.

Рогов Е. И., 1998

О. И. Ефремова (2007) пишет, что профессиональная деформация учителей касается и педагогической оценки, которая «задает ориентиры, жестко обусловленные требованиями учебного стандарта (в отрыве от интересов и возможностей ученика) или умозрительными представлениями педагога, произвольно опеределяемыми нормативами; разъяснительная функция редуцирована, комментирование оценок неполное или отсутствует; стимулирование реализуется как принуждение учащихся и их запугивание оценкой» (с. 293). Наблюдается фальсификация оценки для завышения показателей успеваемости и создания у себя и других иллюзии успешного усвоения программы учениками. С этой целью педагог использует ряд приемов манипулирования оценкой: «Более частый контроль и оценивание сильных учеников, избегание контроля слабоуспевающих, оценивание учащихся с низкой обучаемостью по процессуальным или внешним параметрам деятельности (старался, не отвлекался, аккуратно писал, много раз поднимал руку и т. п.); представление отдельных положительных аспектов результата учебной работы за его целостную характеристику, подчеркивание значимости достигнутого результата в ущерб другим его аспектам, презентация достигнутого результата как искомого; имитация результата – предварительное решение с учениками задач контрольного среза, подсказывание, создание условий для списывания, пропуск или исправление ошибок в контрольных работах учащихся и соответствующее завышение отметок; снижение трудности контрольных вопросов и заданий, их подбор по хорошо усвоенным разделам программы, избегание трудных заданий» (с. 293–294).

Очень рельефно охарактеризовал профессиональную деформацию личности учителя А. П. Чехов в рассказе «Учитель словесности». Достаточно вспомнить отношение опытного учителя Рыжицкого к намерению его молодого коллеги жениться. В результате личностных деформаций Ипполит Ипполитович оказывается неспособным отрешиться от профессиональных стереотипов и оценивает избранницу Никитина только как одну из учениц: «Я ее знаю. По географии училась ничего себе, а по истории – плохо. И в классе была невнимательна».

По данным Н. В. Гришиной (1998), признаки профессиональной деформации отмечаются у 35 % учителей.

В развитии профессиональной деформации учителя выделены три кризисных этапа: первый (вхождение в работу, начало профессиональной социализации личности) – до 3 лет, второй (формирование профессиональной идентичности) – от 6 до 10 лет, третий (выход из профессии) – более 25 лет (Смолова Л. В., 1999).

На первом этапе наблюдаются изменения личности, свидетельствующие об отказе от себя: рост нормативности, увеличение значимости групповых норм, формирование механизмов самоконтроля, сопровождаемое ростом внутренней напряженности.

На втором этапе происходят усиление самоконтроля и формирование механизмов, способствующих удерживанию этого контроля во времени (смещение локуса субъективного контроля в сторону интернальности, усиление в использовании механизмов психологических защит, выражение самодостаточности и независимости).

На последнем этапе наблюдаются накапливание эмоционального стресса, выгорание, профессиональная деформация, бедность репертуара в способах преодоления стресса. Снижается эмоциональный ресурс, наблюдается отказ от творчества, самопонимания, индивидуальности. Так постепенно собственные вкусы и оценки, собственное Я подменяются внешними социальными стандартами, проистекающими из роли учителя.