Читать книгу "Сетевые сообщества и обучение"

Глава 2. Сообщества и учеба

Одним из наиболее интересных направлений в изучении сетевых сообществ, является изучение тех возможностей, которые они открывают для учебы. Электронное обучение не исчерпывается тем, чтобы получать информацию через сеть, как это свойственно дистанционному обучению, или искать информацию в сети, как это свойственно обучению исследовательскому. Учебные сообщества уделяют наибольшее внимание тому, как люди делятся своими знаниями [16].

Для формирования сообщества определяющее значение имеет общение. Люди живут в сообществе благодаря тому общему, что есть между ними, а общение – тот способ, благодаря которому они обретают это общее [165]. Дьюи подчеркивал, что любые виды человеческих сообществ содержат функцию обучения. Он даже разрабатывал критерии, позволяющие определить меру педагогической ценности любого вида социализации, того или иного сообщества. Деятельность, обучение и творчество нуждаются в других людях. Обучение требует и партнеров-сверстников, с которыми можно было бы спорить и сотрудничать, и старших, которые могли бы оценить результаты деятельности. Данный подход основывается, прежде всего, на традициях отечественной психологической школы, связанной с именем Льва Выготского. Выготский подчеркивал, что мы становимся самими собой через других, предъявляя им то, что в нас есть [160]. Но, то, что в нас есть это, – прежде всего способность творческого перевода той информации, которую мы черпаем из окружающего мира, теми средствами, которые нам доступны. Необходимость общения для творчества доказывается в работах другого нашего соотечественника – Юрия Лотмана [173]. Размышляя об условиях, необходимых для творчества, Лотман построил простейшую кибернетическую модель. В рамках этой модели творческим сознанием обозначалось интеллектуальное устройство, способное выдавать новые сообщения. Новыми же сообщениями считались такие, которые не могут быть выведены однозначно при помощи какого-либо заданного алгоритма из некоторого другого сообщения. При этом в качестве такого исходного сообщения может выступать и текст на каком-либо языке, и текст на языке-объекте, то есть действительность, рассмотренная как текст. Сама ситуация коммуникации с адекватным переводом между двумя разными людьми, говорящими на естественном языке, абсолютно невозможна. Такая ситуация предполагает, что они пользуются одним и тем же кодом. Для этого необходимо, чтобы они в семиотическом отношении представляли как бы удвоенную одну и ту же личность. В ситуации художественного перевода передающий и принимающий пользуются пересекающимися, но не идентичными кодами. В реальной ситуации всякая коммуникация несет в себе не только функцию передачи смысла, но и генерацию нового содержания. Перед человеком, передающим сообщение, оказывается не один код, а некоторое множественное пространство кодов. Для Лотмана «настоящий» акт коммуникации (в любом достаточно сложном и, следовательно, культурно ценном случае) является не простым перемещение некоторого сообщения, остающегося адекватным самому себе из сознания адресанта в сознание адресата, а переводом некоторого текста с языка моего «я» на язык твоего «ты».

Первые попытки анализа средств коммуникации, с точки зрения их пригодности к использованию в педагогическом процессе в рамках учебного сообщества, можно обнаружить в работах французского педагога Селестина Френе, который разработал и организовал школьную корреспондентскую сеть [188]. В рамках этой сети школьники обменивались текстами и картинками. Френе рассматривал коммуникационные возможности – музыкальные записи, фотографии, телефонные разговоры, радио, кинофильмы и телепередачи – прежде всего как средства для выработки учеником своего собственного языка, при помощи которого он мог бы общаться с другими людьми. Сообщество обмена знаниями, которое строил Френе в своей школе, основывалось не просто на обмене сообщениями, а на печатных документах – публикациях. При анализе технического средства Френе обращает внимание, прежде всего на то, как ученик может его использовать для общения с другими детьми. Ключевой для Френе вопрос – может ли при помощи данного средства ученик создать новое сообщение и поместить это сообщение в школьной газете? Печатная машинка, магнитофон, кинокамера – все эти средства для Френе открывают новые возможности для самостоятельных исследований и самостоятельного творчества. Магнитофон – прекрасное средство именно потому, что с его помощью ученик самостоятельно записывать голоса других учеников, рассказы ремесленников и рабочих. Радио и кинематограф абсолютно не соответствуют методам работы Френе, потому что они не позволяют ученикам действовать самостоятельно. На основании этого подхода Френе полностью исключал возможность использование в учебной деятельности современное ему радио, как абсолютно не соответствующее его методам. Френе был убежден, что и радио, и кинематограф, и телевидение имеют богатейшие возможности и обязательно должны использоваться в учебном процессе. Однако в то время не было той среды, в которой ученики и учителя могли бы воспользоваться записями радио, и телевизионных коллекций так, как им бы этого хотелось.

Огромное значение для сетевого образования имела книга «Общество без школ» Ивана Иллича, которого интересовали не столько цели образования, сколько содержание учебной среды. Иллич полагал, что человек естественным образом самостоятельно стремиться выбирать лучшие пути обучения и необходимо только определить, какие компоненты должны присутствовать в учебной среде, чтобы обучение проходило комфортно и эффективно. Ответы на этот вопрос Иллич попытался найти в шестой главе, которая называлась – «Учебная паутина». В этой главе Иллич перечислил и подробно рассмотрел ресурсы и службы, необходимые для успешного функционирования учебного сетевого сообщества [59]. Позднее эти компоненты были дополнены рядом авторов, но общие принципы построения учебной сети были прописаны еще в 1972 году. Иллич полагал, что для учебы необходимы следующие составляющие:

1. Учебные ресурсы и справочная система, которая помогает находить эти ресурсы.

2. Примеры для подражания и система, которая поддерживает обмен навыками и умениями.

3. Партнеры, с которыми можно было бы соревноваться, сотрудничать, спорить и говорить на одном языке.

Кроме перечисленных обязательных для учебы составляющих, Иллич надеялся на участие экспертов, которые могли бы оценивать результаты учебной деятельности.

Свою следующую книгу Иллич посвятил дружественным средствам [60]. Эта книга так же имела большое значение для методологии построения сообществ, поскольку «дружественные средства», которые люди используют по своему усмотрению, очень близки по смыслу «граничным объектам», которые различные сообщества используют в соответствии со своими правилами и нормами. Человеку очень важно использовать средства так, как он считает нужным. Люди должны иметь возможность преобразовывать вещи в связи с собственными вкусами и потребностями. В развитых странах заключенные в тюрьмах зачастую имеют больше вещей, чем их родственники на свободе, но они не вольны в принятии решений о том, что делать с этими вещами. Эти люди лишены того, что Иллич называет conviviality, и низведены до статуса простых потребителей. Дружественность всегда противопоставляется Илличем промышленному фабричному производству и обезличенным общественным отношениям. В связи с этим вспоминается предположение Норберта Винера о том, что существование средств менее мощных, но способных работать не в фабричных, а домашних условиях, могло бы существенно видоизменить общественные взаимоотношения [158]. Последствия выбора того или иного средства поддержания сообщества всегда трудно прогнозировать. Сами по себе средства с одинаковым успехом могут быть использованы и в добрых и в злых целях. Когда Иллич анализировал построение информационных каналов в Мексике, то очень жестко критиковал государственные вложения в развитие централизованных телевизионных каналов. В принципе на гораздо меньшие деньги на базе видеомагнитофонов можно было бы организовать в региональных центрах систему перезаписи учебных видеокассет. Жители сельской местности могли бы обмениваться видео кассетами и, таким образом, поддерживалась бы локальная образовательная сеть, которая была бы значительно эффективней сети централизованной. Спустя несколько лет Жан Бодрийяр описывает реальную систему обмена видеокассетами подобную той, которую мыслил Иллич, как пример провала телекоммуникационного проекта [153]. В рамках проекта планировалось распространять знания о рациональном землепользовании в зоне засушливого климата. В качестве основного средства были использованы видеокассеты. Все участники проекта получили видеомагнитофоны. Местная мафия быстро увидела возможности для нового рынка и наладила использование этой сети для распространения видеокассет с порнографическим содержанием. Этот пример лишь подтверждает «дружественность» средства – каждый мог использовать его так, как хотел.

Философия Иллича оказала заметное влияние на развитие образования и на процесс внедрения информационных средств в обучение. Ключевой вопрос – «какие люди и какие вещи должны окружать человека, чтобы он хорошо учился?» сохранил свою актуальность и сегодня.

Сеймур Пейперт в книге «Переворот в сознании» [184] посвятил отдельную главу образам учащегося общества. Среди других примеров Пейперт выделил «школу самбы» – сообщества, в которых люди разного возраста учатся танцевать, готовясь к ежегодному представлению. Пейперт выделил следующие отличия данной группы, которые бы он хотел видеть в своей технологической школе – социальная сплоченность, связь с реальностью, общая цель. Пейперт особо подчеркивал самопроизвольное возникновение этого сообщества из культурных народных традиций, поскольку школы самбы не изобретались исследователями, не субсидировались из соответствующих фондов, и не возникли в результате решения правительства. Метафора «школы самбы», как учебного сообщества, успешность которого коренится в окружающей культуре, получила дальнейшее развитие в работах целого ряда последователей Пейперта. Многие детские учебные центры в США строили и строят свою работу как технологические «школы самбы» [15, 16, 17, 63, 105].

Всплеск интереса к теме сообществ и их роли в обучении связан с работами Этьена Венгера, в которых он исследовал сообщество практики или сообщество обмена знаниями – (Community of Practice) [141, 142]. Термин обозначает группу людей, вовлеченных в совместную деятельность. Необходимым условием сотрудничества людей в группе является их профессиональное общение. Венгер рассматривал такое сообщество на примере служащих медицинской регистратуры. Они встречаются не только на рабочем месте, обмениваются советами, рассказывают случаи из своей повседневной практики. Выбрав этот пример, Венгер хотел подчеркнуть тот факт, что такие сообщества могут возникать на любом профессиональном поле. Зачастую процесс обмена знаниями и пополнение коллективной памяти происходит в условиях, когда люди не задумываются над тем, что они делают. Медсестры, встречающиеся в кафетерии больницы, могут и не осознавать, что их разговоры о способах ухода за больными и истории которыми они делятся, формируют сообщество обмена знаниями.

Для каждого конкретного поля существуют свои виды деятельности. Эти виды деятельности и обсуждаются внутри сообщества. Члены сообщества обмениваются знаниями, которые они смогут использовать в своей деятельности. Так, члены шахматного клуба, совместно анализирующие запись шахматной партии, в дальнейшем смогут использовать полученные в ходе обсуждения знания. Сотрудники, обсуждающие в ходе неформального обеда возможности новой версии программного обеспечения, после обеда будут использовать этот программный продукт и те знания, которыми они обменялись в ходе обеда. Члены научного общества, на заседании которого обсуждается статья, помогут автору статьи внести необходимые дополнения и пояснения и под воздействием обсуждения внесут коррективы в свои собственные работы. Дискуссия между членами сообщества имеет непосредственное отношение к событиям, происходящим внутри сообщества, и его новым объектам – книгам, картинам, статьям и т. д.

Сообщества существуют как внутри неформальных, так и внутри формальных организаций. Сообщества могут действовать и внутри организаций и рабочих групп. Однако они создаются без приказов и указаний и всегда имеют неформальную структуру. Люди приходят в сообщества и остаются в сообществах, потому что хотят обмениваться знаниями. Каждый человек является членом множества сообществ или социальных миров. Мы можем попадать в такие сообщества на короткий период или же проводить там годы. Мы можем оставаться на периферии сообщества или постепенно перемещаться внутри сообщества, получая все больше прав и занимая центральное положение. Принадлежность к сообществу предполагает, что человек владеет знаниями в определенной области.

Одно из основных положений, на которых базируется теория сообщества практики, состоит в том, что знания всегда осваиваются в определенном контексте. Для освоения знаний очень важно обеспечить участие новичка в реальной деятельности. Для описания такого начального участия, в ходе которого новички вступают в сообщество, используется специальный термин – легитимное периферийное участие legitimate peripheral participation LPP [73]. Новички, попадая внутрь сообщества, получают законную возможность участвовать в деятельности сообщества. Участвуя в этой деятельности, люди осваивают новые знания в контексте данного профессионального сообщества. Учение происходит не столько через усвоение учебного курса, сколько через участие в совместной деятельности. Во многих случаях траектория личного роста человека внутри сообщества может рассматриваться как процесс обучения. Никто не рождается скрипачом. Человек через длительные уроки, тренировки, обсуждения и прочую деятельность сообщества постепенно становится членом сообщества людей, играющих на скрипке [12]. Точно так же никто не рождается программистом. Включение в сообществе обмена знаниями всегда сопряжено с освоением тех объектов и средств, которые используют в своей деятельности члены сообщества. Эти средства могут быть физическими объектами. К таким же средствам относятся тексты, символы, категории и системы классификаций, которыми пользуется данное сообщество. Постепенно эти объекты и системы классификации становятся все более привычными и домашними, и человек просто перестает их замечать и воспринимать как нечто новое и незнакомое. Антропологи называют этот процесс одомашниванием или окультуриванием объектов и категорий [171, 175]. Принадлежность к сообществу для отдельного человека может быть определена через опыт использования объектов данного сообщества. Чем естественнее человек использует объекты, тем глубже он погружается в сообщество. Постепенно человек настолько осваивает объект, что начинает использовать его автоматически. По выражению Бейтсона объект «сливается в подсознание» [149]. Чем лучше мы знаем вещь, тем меньше мы о ней думаем.

Известным примером этнографического описания сообщества практики является Денверский проект. Проект осуществлялся внутри большой корпорации, занимавшейся ремонтов копировальной и другой офисной техники. Корпорация использовала несколько вариантов обучения сотрудников. В основе первого варианта лежало издание директивных документов, которые служили руководствами для техников. На основании этих документов техники ремонтировали наиболее часто встречающиеся неисправности. Однако в директивных документах ничего не сообщалось о неожиданных и нетипичных поломках. Кроме того, в руководствах ничего не сообщалось о проблемах с персоналом тех офисов, где техники проводили ремонт аппаратов, а эти проблемы возникали постоянно и требовали оперативного решения. Для того, чтобы быстро разрешать новые и недокументированные проблемы техники организовали свое неформальное сообщество. Внутри этого сообщества обмен знаниями и опытом происходил посредством обмена боевыми рассказами о том, кто из техников с какими проблемами столкнулся. Корпорация поддержала это неформальное сообщество, и техникам раздали портативные радио аппараты для связи. Эти аппараты обеспечили оперативную связь и позволили эффективно разрешать проблемы на месте. В случае возникновения нетипичной проблемы техник обращался к своим товарищам, и они вспоминали сходные ситуации, возникавшие проблемы и способы их решения.

Примером этнографического описания виртуального сообщества обмена знаниями может служить описание Сообщества Червя, представленное в работах Стар и ее коллег [122]. Сетевое сообщество генетиков, изучавших геном человека на модельном организме – нематоде Caenorhabditis elegans (C.elegans). В сообщество входило около 1400 человек, работавших в более чем 100 лабораторий по всему миру. Участники проекта хорошо понимали значимость стандартов и стандартных условий – выращивание нематод, поддержание культуры в жизнеспособном состоянии, пересылки яиц из одной лаборатории в другую – все это требует выполнения строгих правил сетевого протокола. Информационная инфраструктура сообщества Червя (Worm Community System – WCS) представляла собой распределенную гипертекстовую библиотеку, в которой поддерживалось формальное и неформальное общение между членами сообщества и доступ к данным, размещенным на нескольких сайтах. Данные включали графическое представление изучаемого организма, фрагменты карты генома, исследовательские статьи и их формальные и неформальные аннотации. Часть статей и аннотаций была представлена в форме ежеквартального электронного издания. Формирование электронной системы, поддерживавшей деятельность сообщества ученых, происходило на протяжении нескольких лет.

Интересы представителей различных сообществ обмена знаниями могут пересекаться. Пересечение интересов представителей различных социальных миров формирует сообщество интересов. Важно отметить, что предмет общего интереса с точки зрения представителей разных сообществ может выглядеть совершенно по-разному. Например, темой переработки бытовых отходов в городе интересуются различные сообщества. Городские власти могут видеть в бытовых отходах мусор, от которого нужно избавиться. Представители бизнеса – дешевый источник материалов. Представители экологических организаций – объект исследования. Граничные объекты это – объекты, которые в своей практике используют несколько социальных миров и которые удовлетворяют различным требованиям этих сообществ. Таким образом, они являются одновременно и достаточно устойчивыми и пластичными. Впервые понятие граничные объекты было использовано при анализе отношений внутри музея, где чучела мертвых птиц одинаково успешно использовались и профессиональными учеными и начинающими наблюдателями птиц [122, 123]. В дальнейшем это понятие получило широкое применение при анализе отношений, который складываются на границе нескольких социальных миров. Граничные объекты не просто подчеркивают сложности и неясности в отношениях между различными социальными мирами. Они всегда поддерживают упорядоченные отношения между мирами. Граничные объекты – это обычная, каноническая форма существования всех объектов в нашем человеческом окружении [12]. Наиболее удобным полем для изучения взаимоотношений, которые складываются между людьми и объектами являются наука и технология. Во-первых, категории и границы играют в науке огромное значение. А во вторых, ученые очень часто переносят объекты из одной области в другие. Скорее всего, нет ни одной науки, которая бы не была междисциплинарной, особенно в том случае, если она подразумевает лабораторные исследования. Системы классификаций создаются с тем, чтобы быть доступными и востребованными несколькими сообществами. Почвоведы и ботаники используют общую систему классификации. Исчезающие представители животного мира, перечисленные в Красной Книге Нижегородской области, могут восприниматься и как охраняемые объекты, и как учебный материал, и как вспомогательный материал, расширяющий возможности творчества. Теория Личности Дж. Келли [168] была и остается психологической теорией. Однако предложенный в рамках теории Тест Репертуарных Решеток активно использовался в различных областях. Например, для извлечения экспертных оценок и выявления неявных знаний [112, 113]. Компьютерные и сетевые версии теста репертуарных решеток использовались и для выявления знаний и для сближения позиций партнеров участвующих в обсуждении или обучении [36, 37, 38, 40, 114] Многие языки программирования создавались так, чтобы быть и языками программирования и учебными средствами. Современные информационные технологии создают программное и информационное обеспечение, которое используют представители самых различных сообществ.

Концепция сообществ обмена знаниями получила наибольшее развитие в области управления организациями, системах переподготовки кадров и непрерывного обучения [142]. В области образования по образу сообщества обмена знаниями были построены ряд постоянно действующих курсов повышения квалификации учителей [111]. По отношению к школьной практике сообщества обмена знаниями выступали в большей степени как орудие критики. Острие этой критики направлено, прежде всего, на то, что школьное образование порождает свою отдельную реальность и свой школьный контекст, который имеет мало общего с контекстами других социальных миров [12, 26, 141].

В последние годы многое делается для того, чтобы использовать опыт сообществ обмена знаниями в обучении и привлечь школьников и студентов к участию в жизни тех реальных сообществ обмена знаниями, которые существуют на базе центров науки, искусства и здравоохранения. Эта работа становится тем более актуальной, что с развитием компьютерных и сетевых технологий перед сообществами обмена знаниями открываются новые возможности по представлению своих цифровых архивов и привлечению новых членов. С развитием компьютерных технологий у сообществ обмена знаниями появляются новые формы для хранения знаний и новые программные сервисы, облегчающие управление информацией.

Сеть Интернет открывает новые возможности для участия школьников в профессиональных научных сообществах. Благодаря уровню развития, на который вышли современные информационные системы, поддерживающие научное сообщество, мы можем использовать метод учебных проектов в качестве пропуска в научные сообщества обмена знаниями. Вступление в сообщество означает, в первую очередь, доступ к ресурсам этого сообщества. Эти ресурсы могут быть как материальными, так и нематериальными. Например, школьники, вступая в научное общество или начиная работать над проектом, получают не только доступ к аппаратуре, реактивам и/или вычислительной технике. Прежде всего, они получают возможность быть за одним столом с более опытными коллегами и спрашивать у них совета в случае необходимости. Интернет позволяет надеяться на установление новых товарищеских отношений между учениками и учеными. Быстрый рост числа компьютеров и компьютерных сетей, которые стали доступны школам, сделали возможными новые партнерские отношения между наукой и образованием. Информационные технологии позволяют значительно облегчить организацию исследований, в которые могут быть вовлечены множество учеников по всему миру при поддержке ученых, которым уже нет необходимости присутствовать во всех точках проекта, для того чтобы приложить к этим точкам свой опыт и свои знания. Традиционная поддержка учеными школьного образования зависела от того, насколько ученый был готов пожертвовать своим временем на проведение лекций в конкретной местной школе или на руководство исследовательским проектом отдельного ученика. Такой тип отношений редко приводил к значительному вкладу в образование или науку. Современные отношения могут базироваться на взаимных интересах. Для некоторых ученых, школьные исследования могут послужить наиболее эффективным способом сборам данных и проведения исследований. Роберт Тинкер, анализируя партнерские отношения между наукой и образованием, прежде всего отмечает исследования, которые требуют проведения наблюдений и анализа данных в различных частях земного шара [129]. Перечень наиболее очевидных направлений, по которым может развиваться сотрудничество учебных и профессиональных сообществ:

1. Изучение окружающей среды. Взятие и анализ проб воды, почвы, кислотных дождей, долговременные исследования с большим объемом данных.

2. Исследование биоразнообразия.

3. Эпидемиологические исследования. Например, распространение ОРЗ.

4. Метеорологические исследования.

5. Изучение озонового слоя и ультрафиолетового излучения.

6. Анализ изображений с использованием информационных банков данных исследовательских лабораторий, исследующих Марс и Луну.

7. Социокультурные исследования. Достаточно редко используемая возможность по привлечению школьников к сбору и анализу данных.

8. Исследования в области образования – о педагогической практике.

К сожалению, в большинстве глобальных научных проектов участие школьников ограничивается лишь сбором материалов. Чаще всего школьники не принимают участия в критическом обсуждении полученных результатов. Многие проекты просто не предполагают обсуждения между школьниками. Вместо этого школьники направляют собранные данные в адрес руководителей проекта, которые выполняют всю работу по объединению, анализу и представлению результатов. Эти результаты затем и посылаются командам участникам. И международный и российский опыт показывает, что руководители проекта получают гораздо более полезный учебный опыт, чем школьники, которые используются скорее как исполнители, а не как настоящие ученые [16, 151, 152].

Реальные взрослые исследовательские сообщества открывают огромные возможности перед образованием. Множество таких сообществ как ACM[1]1
  Association for Computing Machinery – http://www.acm.org


[Закрыть] существуют долго и успешно. В своей практике эти сообщества активно использовали списки рассылки, электронную почту и BBS. Развитие компьютерных технологий расширило возможности для дискуссий внутри этих сообществ, дополнив практику регулярно проводимых конференций. Профессиональные сетевые сообщества являются удачными примерами сообществ построения знаний. Важным отличием профессиональных сообществ от сообществ, организованных в школе, состоит в том, что у взрослых всегда есть свои собственные цели, которых они достигают, участвуя в жизни сообщества. В школьных сообществах школьники слишком часто стремятся к достижению целей, которые были перед ними поставлены искусственно. Участие в профессиональных сообществах учит школьников находить и решать свои собственные задачи. Учебные сообщества могут многому научиться у профессиональных сообществ.

Сетевые сообщества открывают новые возможности для обучения. Современные тенденции развития сети, которые рассматриваются в следующей главе, еще более подчеркивают эти новые возможности.