Текст книги "Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления"

Конкретное содержание образовательных программ дополнительного профессионального образования определяется образовательным учреждением исходя из целей и сроков обучения, а также в соответствии с квалификационными требованиями (профессиональными стандартами) к обучающемуся с учетом отраслевых и региональных особенностей.

В настоящее время крупные производственные объединения и корпорации выдвигают следующие стратегические направления:

• усиление интеграции корпоративных и профильных образовательных учреждений всех уровней;

• создание единой информационной среды для обеспечения образовательной, научной и инновационной деятельности;

• развитие инновационной деятельности корпоративных образовательных учреждений;

• подготовку педагогических и научных кадров для реализации программы «Непрерывное дополнительное профессиональное образование»;

• разработку учебно-методического обеспечения образовательных программ в условиях работы корпораций;

• создание системы корпоративных институтов, деятельность которых направлена на решение представленных выше задач.

В современной научно-педагогической, экономической, социальной литературе появился целый ряд терминов, так или иначе описывающих внутриорганизационную работу предприятий по кадровой политике (организация, предприятие, фирма, корпорация, корпоративная культура).

В рамках данного исследования наибольший интерес представляет понятие корпоративная культура, так как она задает некую систему координат, являясь одновременно механизмом воспроизведения социального опыта и сохранения единства и целостности корпоративной системы, а также одним из важных элементов системы мотивации и стимулирования работников. Причем современные корпорации рассматривают культуру как мощный стратегический инструмент, ориентированный на все подразделения и отдельных работников, мобилизующий инициативу сотрудников и обеспечивающий их эффективное взаимодействие.

Формирование корпоративной культуры является важнейшей составной частью корпоративного профессионального обучения персонала, ее системообразующим элементом. По мнению авторов, именно корпоративная культура обеспечивает особенность подготовки персонала в условиях работы предприятия, формирует ответственность за качество подготовки, выполняяважнейшую функцию по повышению уровня мотивации, приверженности персонала своей организации, включенности в ее дела.

В свете изложенного современное профессиональное образование – это сложная образовательная система, сотворенная обществом во имя не просто накопления некоторой совокупности знаний, умений и навыков, а создания некой образности, образа, облика специалиста думающего, способного осмыслять и присваивать, творить и созидать в пространстве образных систем окружающей его действительности, модельных систем мира, проекций реальности, призванных помочь человеку сориентироваться в изменчивой окружающей среде и обрести собственный образ, уникальный и неповторимый облик. А потому содержание понятия «образование» неоднозначно, оно должно включать два взаимосвязанных и взаимозависимых элемента: обучение и воспитание.

В свою очередь, обучение – это искусственно организованная деятельность в целях ускорения индивидуального нравственно-психического развития и овладения познавательными закономерностями окружающей действительности. Характерным компонентом, определяющим сущность содержания обучения, выступает функция по передаче и накоплению социально-экономического и профессионального опыта, превращению его в достояние личности, формирующейся в национальной культуре.

Обучение, с одной стороны, – это целенаправленная, самоуправляемая, отражательно-преобразующая деятельность обучающихся, направленная на овладение знаниями и способами их получения и применения. С другой стороны – это информационно-управленческая и координирующая деятельность преподавателя. С функциональной позиции сущность обучения состоит в том, что оно призвано обеспечить усвоение определенных знаний и опыта на основе содержания ключевых компетенций, обеспечивающих возможность дальнейшего развития и совершенствования личности.

Представленный контекст позволяет расширить наше восприятие понятия «корпоративное образование», которое подразумевает прежде всего процесс формирования личности, способной к эффективной профессиональной деятельности, к выполнению полного спектра профессионально-управленческих функций, сопровождающийся констатацией достижений установленных корпоративных и государственных уровней. Причем результат усвоения человеком специальных знаний, умений и навыков, специальных компетенций, социально и профессионально значимых качеств, совокупностей норм и правил, разделяемых и принимаемых им, предполагает обеспечение возможности его дальнейшего развития и включения в те или иные формы жизнедеятельности предприятия.

Непрерывное корпоративное образование, понимаемое нами как постоянное приращение работниками специальных знаний, умений и навыков, профессиональных компетенций, осуществляется в процессе либо внутрикорпоративного обучения, либо обучения в учреждениях профессионального, дополнительного образования или самообразования. Образование в современных условиях, как известно, становится принципиально необходимой составляющей производственных отношений. Постепенно меняется сущность образовательных систем, обогащается их категориальный аппарат и методологический инструментарий, который становится ведущим в вузовской профессиональной подготовке.

Система ВПО в России и система повышения квалификации подвергаются резкой критике со стороны руководителей предприятий. Это связано с тем, что на основе образовательных стандартов предполагается получение будущими специалистами большого объема теоретических знаний по различным научным дисциплинам.

При этом основная масса чиновничьего аппарата считает, что большая часть теоретической информации не будет применена выпускниками в их последующей практической деятельности. Традиционно слабым местом в подготовке специалистов высшей категории остается поверхностное знание практики тех секторов социально-экономической сферы деятельности, в которых они должны работать после получения диплома. Считается, что многие вузы выпускают своеобразный «полуфабрикат» – специалистов, которые перегружены теоретическими знаниями общего характера и имеют отрывочные сведения о реальной сфере деятельности при полном отсутствии научно-методологических и практических навыков работы с людьми, с тем человеческим материалом, от которого зависят успешность и безопасность развития общества.

В настоящее время из фрагментов практически полностью разрушенной советской системы подготовки кадров формируются новые практико-ориентированные модели. Их теоретическое обоснование и накопленный практический опыт при условии научного осмысления и обобщения могут стать основой для разработки и внедрения эффективных механизмов развития системы нравственно-эстетического самосовершенствования личности.

Следует вспомнить, что любое образование играет огромную роль в формировании личности специалиста, гражданина общества, а особое место в этом процессе занимают гуманитарное образование, гуманитарная подготовка. Поэтому как абсурд воспринимаются высказывания из высоких чиновничьих уст, что гуманитарное образование не нужно, что много уже в обществе юристов, экономистов, историков и т.д. Образования в обществе не может быть много, а нравственно, культурно развивающего личность – в особенности, так как в этом залог развития общества.

В первую очередь следует отметить тесную связь данного сектора образования с реальным производством, с рынком труда. Чаще всего практико-ориентированным сектором называют подсистему начального и среднего профессионального образования, включая в это понятие систему профессиональной подготовки кадров в условиях современного производства. В то же время сюда можно отнести технологическую высшую школу, ее гуманитарную составляющую, которая готовит специалистов непосредственно для производства. Сегодня особенно актуальным является состояние изменения, когда в основу кладется не формирование личности через производство, а наоборот, формирование личности с задатками методологической подготовки для переподготовки в сфере производства.

Если согласиться с точкой зрения Л.Н. Лейбовича [124], который считает, что корпоративное образование сегодня представляет собой подсистему непрерывного образования, определяемую тесной связью данного сектора с экономикой, реальным производством, рынком труда, то подготовка кадров осуществляется не «вообще» и «впрок», а для получения конкретной профессии, для трудоустройства. Люди в этой системе настроены на то, чтобы профессионально развиваться, расти в реальном секторе экономики. При этом забывается, что развитие личности должно быть определяющим. В этих условиях может быть только один путь развития образования, когда государство вкладывает средства в систему гуманитарной подготовки, а корпорации – в специальную подготовку, необходимую для своего производства.

В отличие от теоретических моделей, практико-ориентированные модели корпоративной подготовки кадров исходят из общих целей и задач, стоящих перед корпорацией; их реализация обеспечивается значительными материальными ресурсами; внедрение опирается на разработанную единую (корпоративную) нормативно-правовую базу; они включены в модели более высокого порядка – модели рыночной экономики. В совокупности они решают задачи, стоящие перед корпорацией, а именно:

1) создание интегрированной корпоративной системы подготовки персонала для развития конкурентоспособного производства, достижение мировых приоритетов в области корпоративных производств на основе существующих передовых технологий;

2) становление эффективной инновационной системы корпорации и ее кадрового обеспечения в целях повышения конкурентоспособности продукции (товаров и услуг), продвижения системы на внутреннем и внешнем рынках;

3) разработка стратегических задач обучения кадров в условиях работы крупных производственных предприятий и корпораций;

4) формирование стратегии подготовки, переподготовки, повышения квалификации кадров, учитывающей условия работы предприятий корпорации.

Говоря о зарубежном опыте, необходимо отметить, что в промышленно развитых странах крупные компании создают постоянно действующую систему переквалификации и повышения уровня квалификации всего персонала. Эта система включает обучение на специальных курсах с отрывом и без отрыва от производства, а в ряде случаев – откомандирование обучающихся на головные предприятия для стажировки. Активную роль в организации обучения персонала фирм играют фирмы-поставщики нового оборудования. Все внимание в учебном процессе в компаниях уделяется двум вопросам: улучшению качества продукции и повышению производительности труда. При этом напрочь забывается о нравственно-эстетическом развитии работников, это отдается на откуп церкви и государства.

В целом можно констатировать, что подготовка и переподготовка работников в компаниях приобретает перманентный характер. При этом в стратегии создания системы профессиональной подготовки специалистов уделяется внимание не только освоению ими конкретных навыков и приобретению опыта, но и получению систематического профессионального образования, позволяющего адаптироваться к сложной современной технике, ориентироваться в новых социально-экономических условиях. Более того, вектор развития профессионального образования направлен в сторону корпоративного образования, включая важнейшую его составляющую – корпоративную культуру. А потому следует признать, что изучение функционирующих зарубежных систем образования приводит к более полному анализу и пониманию собственной системы образования. Изучение зарубежного опыта экономически развитых стран позволяет расширить границы понимания корпоративного профессионального образования и корпоративной культуры как инновационной модели непрерывной образовательной практики.

Сегодня понятие «профессиональные знания» получает новое общественное измерение, становится в один ряд с определяющими понятиями развития общественного производства – трудом, землей, финансовым капиталом. Образование выдвигается в число глобальных факторов общественного развития, так как формируется новая международная культурно-образовательная среда, в которой в наиболее эффективных формах реализуются национальные интересы, осуществляется совместный поиск решения проблем, имеющих важное значение в вопросах профессиональной подготовки и переподготовки специалистов. При интернационализации образования происходит объединение потенциала, идей, возможностей национальных образовательных систем для решения задач, выходящих за рамки отдельной страны, использование новейших технологий, повышение качества профессионального образования в мире, совершенствование человеческих ресурсов.

Таким образом, реформирование системы российского образования, снижение качества подготовки и переподготовки кадров, отсутствие единой кадровой стратегии поставили перед крупными производственными объединениями основную задачу – создание условий для развития практико-ориентированного профессионального образования. Основная цель корпоративного профессионального образования видится в достижении и поддержании необходимого уровня квалификации персонала, способного обеспечить безопасное, надежное и эффективное производство.

Корпорации, разрабатывая современные практико-ориентированные педагогические технологии обучения, призваны постоянно осуществлять лицензирование учебных программ, создавать методическое обеспечение, направленное на повышение качества обучения персонала. Однако, как показывает практика, в управление корпоративной системой подготовки кадров практически не включены специалисты профессионального образования. Отмечаются серьезные проблемы по разработке отраслевых образовательных стандартов, что связано с отсутствием методик их разработки, процедур рассмотрения; в условиях работы корпораций чаще всего используются подходы к подготовке персонала, разработанные в дидактике средней общеобразовательной школы; отсутствуют модели подготовки кадров на основе специфики обучения взрослых; не разработаны учебно-методические комплексы, не подготовлены учебники, учебные пособия, учитывающие специфику восприятия материала людьми различного образовательного уровня, социального положения, возраста, социального опыта; практически не ведутся исследования, направленные на совершенствование системы подготовки персонала в условиях практико-ориентированного сектора образования; не уделяется внимания вопросам гуманитаризации и гуманизации систем образования.

В свете изложенного можно констатировать, что реальное развитие и существование современного российского образования реализуется не через образовательно-управленческий диктат субстанции, а через коммуникацию стратегий, практик, субъектов, концепций и т.д., как уже отмечалось выше.

Методологические аспекты формирования основ профессиональной культуры, в основании которой – высокая специализация, касаются и специалиста-гуманитария. Этот факт стал закономерным отражением существующей проблемы, возникшей вследствие недостаточно эффективной профессиональной подготовки и переподготовки, несоответствия между требованиями к высокому качеству специализации и реальным состоянием гуманитарно-культурного развития современной молодежи, недостаточного уровня профессионализма специалистов, отсутствия в образовательном процессе системной и непрерывной работы в плане культурного самоопределения личности.

В широком смысле данная проблема обусловлена также необходимостью повышения эффективности образования компетентных специалистов гуманитарного профиля с учетом требований, предъявляемых к культурному самоопределению личности.

Рассматриваемый в рамках данного исследования принцип культуросообразности представляет собой важнейшую характеристику содержательной интерпретации тенденции развития образования студентов-гуманитариев, выражающуюся в высшей форме их активности, творческой учебно-познавательной деятельности, в основании которой – динамичность культурного самоопределения будущего специалиста, профессионала.

Разработку концептуальных основ системы культуросообразных ценностей видим в культивировании национального самосознания личности гуманитария, социальной идентичности и осознанного социального и профессионального выбора как основы дальнейшей профессиональной деятельности специалиста-гуманитария в условиях существования поликультур и полиязычий в мире, обществе и гуманитарном образовании, в частности. А потому приоритетной задачей гуманитарного образования является усиление не просто его профессиональной, но и общекультурной, научно-прогностической подготовки.

Роль естественных наук в воспитании человека велика, но, бесспорно, общая культура и образованность напрямую связаны с уровнем его гуманитарного знания. В технических же вузах гуманитарные науки выполняют роль некоторого придатка, призванного обеспечить научный прогресс общества. При этом проблема исследования психологического содержания личности специалиста-гуманитария как профессионала и психологических механизмов ее становления немыслима вне социально-экономического контекста, так как профессиональное становление личности специалиста-гуманитария и ее реализация в рамках профессиональной деятельности представляют собой такую сферу социально-экономической практики, где очень тесно переплетаются интересы общества и конкретного человека.

Что определяет интерес общества, отдельных его социальных подсистем к данной проблеме? Причина такого интереса кроется в особом даре человека, который реализуется в период той или иной формы трудовой деятельности и формируется в ходе его профессионализации.

Еще в классических экономических трудах [144] отмечалось, что только человек в состоянии производить больше, чем он может потребить; только человек в силу присущих ему качеств и свойств способен создать так называемый прибавочный продукт, который является основой благосостояния общества, фундаментом его существования и развития. В этом заключается «экономическая сущность» трудовой деятельности и «экономическая ценность» человека, личности, как участника процесса производства материальных и духовных благ. Гуманитарные науки принимают опосредованное социально-правовое участие в создании материальных благ, в той или иной мере воздействуя на количество и качество производимых материальных ресурсов и их распределение среди различных слоев общества, прогнозируя развитие социально-экономических отношений в целом.

Система качеств и свойств личности, которая обеспечивает создание прибавочного продукта, обладающего стоимостью, в экономических науках называется разными терминами: «экономические ресурсы личности», «живой труд», «уровень умелости», «человеческая рабочая сила труда», «способность к труду» и т.д. К. Маркс в «Капитале» дает ей следующее определение: «Под рабочей силой, или способностью к труду, мы понимаем совокупность физических и духовных способностей, которыми обладает организм, живая личность и которые пускаются им в ход всякий раз, когда он производит какие-либо потребительные стоимости» [144]. При этом следует помнить о том, что способности человека могут входить и нередко входят в противоречие с требованиями общества, находясь как бы в оковах. Парадокс заключается в том, что успешным бывает простой исполнитель. Но лучший исполнитель, как правило, не способен на свободное творчество. Способности раскрываются тогда, когда есть свобода профессиональной деятельности, свобода в выборе форм ее реализации, в возможности творчества. Причем наибольший интерес в рамках настоящего исследования представляют не способности вообще, а способности к профессиональной деятельности специалиста гуманитарного труда. А потому «экономическая ценность» личности видится в том, что:

• она обладает системой качеств и свойств (способность к труду), которые позволяют ей опосредованно участвовать в создании прибавочного продукта, обладающего стоимостью и потребительской стоимостью;

• способность к труду специалиста-гуманитария как системное качество личности подчиняется общим закономерностям ее развития, что позволяет говорить о формировании и «накоплении» личностью соответствующих качеств, об их развитии, взаимодействии или утрате (постепенной или мгновенной);

• в ходе экономического анализа выделяются две формы способности к профессиональной деятельности – общая и специальная (профессиональная), которые соответствуют двум уровням или двум линиям ее развития;

• профессиональная способность к деятельности формируется на основе общей в процессе специальной подготовки и в ходе социально-экономической деятельности;

• в дальнейшем специальная деятельность в области социально-экономической и духовной деятельности не только опирается на общую способность к деятельности, но и активно перестраивает ее, оказывает качественное и количественное влияние на ее развитие.

Современные достижения психологической науки в изучении профессиональной деятельности, в значительной степени основанные на результатах исследований отечественных физиологов, психологов, педагогов, психотехников (И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, К.Д. Ушинского, Ф.Ф. Эрисмана, С.М. Богословского, В.Н. Мясищева, А.П. Нечаева, И.Н. Шпильрейна, С.Г. Геллерштейна, Н.У. Левитова, А.К. Гастева, С.Е. Минц, К.К. Платонова и др.), позволяют утверждать, что значимым в изучении профессиональной деятельности представляется осознание ограниченности традиционных методов ее изучения и необходимости применения новой методологии системного подхода [186]. В связи с этим в исследованиях профессиональной деятельности и развития способностей личности (В.С. Братуся, Ф.Е. Василюка, Л.И. Воробьевой, Ю.П. Поваренкова, В.Я. Синенко, Е.С. Филоновой, В.Д. Шадрикова и др.) особое место уделяется психологическим вопросам, позволяющим в настоящее время в первом приближении представить различие профессиональной деятельности специалистов гуманитарных и технических профессий, хотя в науке этот вопрос уже давно поставлен на повестку дня [185; 186].

Профессиональная деятельность специалиста-гуманитария как основная и конкретная форма трудовой активности человека занимает значительную часть жизненного пути и играет существенную роль в его жизнедеятельности, социальном и культурном развитии, в самореализации и самоутверждении.

Особенностью прохождения человеком своего профессионального пути являются не только развитие его личности и становление как субъекта труда, но и периодическое изменение характера самой деятельности (как ее вида, так и содержания, условий, организации и т.д.), что обусловливает нестационарность процесса взаимодействия человека и деятельности, специфичность, т.е. динамичность этого процесса для каждой профессии. Это, в свою очередь, определяет необходимость изучения закономерностей функционирования системы «человек–профессия», обоснования рекомендаций по ее обеспечению и совершенствованию с учетом перечисленных условий. При этом необходимо отметить, что психология профессиональной деятельности, ориентированной на изучение человека на этапах освоения и реализации себя в профессии, решает не только прикладные задачи, но и в полной мере реализует сформулированный Б.Ф. Ломовым принцип единства теории, эксперимента и практики.

Таким образом, в рамках одной профессии реально функционируют самостоятельные специальности. В этом случае деятельность специалиста определяется специальностью, функциональными обязанностями и должностью. Профессия у человека обычно одна, ибо она требует опыта и мастерства, но по мере профессионального роста он может специализироваться, добровольно искать новые сферы приложения своих возможностей.

Смена профессий, специализаций вызывается и тем, что человек в связи с развитием производства, социально-экономических и жизненных отношений сталкивается с необходимостью вынужденного изменения сферы профессиональной деятельности. Зачатки этого явления можно наблюдать уже сегодня; перемена трудовой деятельности становится обычным делом.

В свете изложенного представляется, что сейчас необходимо такое профессиональное образование, которое допускает широкий спектр специализации и подготавливает человека к гибкой смене рода занятий, т.е. следует формировать научно-методологическое мышление в той или иной области профессиональной деятельности. В нашем случае – гуманитарной, лежащей в основе любой человеческой практики, так как она связывает индивидов в труде, который реально стал формой коллективной деятельности. В связи с этим трудно согласиться с определениями, где «гуманитарность» и «гуманность» рассматриваются как однопорядковые качества личности, представляющие собой совокупность нравственно-психологических свойств человека как высших ценностей. Это совершенно разные понятия, хотя никто и не спорит, что во взаимоотношениях между людьми в профессиональной деятельности должны присутствовать гуманные отношения.