Текст книги "Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления"

Достаточно популярна концепция технологической детерминации общества, представленная в работах Т.В. Адорно и Г. Тарда. «Не существует технических задач, которые не касались бы общества. Поэтому нельзя останавливаться на жестком противопоставлении гуманизма и техники. Оно принадлежит ложному сознанию» [3, с. 38].

Многие, едва ли не большинство исследователей, считают интеллектуальный фактор ведущим в общественном развитии. К.Н. Леонтьев формулирует «всеобщий закон», которому, с его точки зрения, подчиняются явления органической природы, искусства и общественной жизни. Суть закона: «Движение от первичной простоты к цветущей сложности и затем – вторичному, смесительному упрощению» [133, с. 22]. П. Лавров и Де Роберти считают источником прогресса развитие человеческого разума в форме аналитических научных знаний, а О. Конт и Б. Кидд находят этот источник в различных формах мировоззрений и религиозных верований.

Как видно из изложенного выше, число теорий велико. Каждый подход по-своему односторонен, но вместе с тем каждый их автор частично прав, отстаивая свою точку зрения, приводя основательные доводы в свою пользу. Следует согласиться с П. Сорокиным, который утверждал, что «необходимым и достаточным условием исторического прогресса является сам человек со всеми его свойствами и потребностями» [196, c. 520].

Все процессы, происходящие в мире, делятся на два разряда: в одних человек как комплекс определенных свойств не участвует, а поэтому и связь, устанавливающаяся между этими частями природы, независима от него; в других же решающим является он сам. Первые для него чужды, вторые представляют результаты его свойств. Эти свойства задаются тремя составляющими: личностью как субъектом взаимодействующих индивидов, культурой как совокупностью ценностей и норм, которыми владеет индивид, и совокупностью носителей, которые объективируют, социализируют и раскрывают эти значения [201, с. 218].

Данные понятия нельзя рассматривать вне связи друг с другом. Не существует личности без общества, т.е. без ценностных оснований социума, так же как и культура, и само общество не могут существовать без функционирующих в нем личностей. Ни одно из этих явлений нельзя изучать отдельно, их необходимо анализировать вместе, в триаде «общество – культура – человек».

На наш взгляд, эта триада, если использовать терминологию М. Вебера, является «идеальным типом» гуманизации общественного прогресса. Попытаемся через данную теоретическую конструкцию охватить исторические индивидуумы или их отдельные компоненты генетическими понятиями. Тогда они станут идеально-типическими, «поскольку в полной понятийной чистоте данные явления либо вообще не встречаются, либо встречаются очень редко» [66, с. 128]. Родовым понятием по отношению к вышеупомянутой триаде будет человек, именно он – носитель общественных отношений и культурных ценностей. Неудовлетворительными будут те теории, в которых человек будет рассматриваться отдельно от культурных или социальных аспектов его деятельности или отдельно от него самого.

Ведущим фактором общественного развития является его гуманизация. Необходимо провести анализ указанного явления и дать историческое объяснение этому процессу. В последнее время проблема гуманизма как основного этического принципа все чаще привлекает внимание исследователей, однако различные философские школы по-разному трактуют это понятие в зависимости от задач и целей исследования, а также от того «ценностного набора», которым они руководствуются при анализе.

Каждая философская школа так или иначе касается проблем гуманизма, поэтому есть необходимость остановиться на них применительно к нашей работе.

При одинаковом понимании различными авторами общего значения терминов «гуманизм» и «гуманизация» возникают расхождения в трактовке различных аспектов и особенно в определении сущности столь сложного феномена духовной жизни людей, каким является гуманизм. Это необходимо для уяснения современных тенденций, отдельные черты которых не без основания все чаще определяют как гуманизацию.

Философии присуща аксиологическая функция, так как в аксиологии ценность – это нормативная категория, объемлющая все, что может быть целью, идеалом, предметом влечения, стремления и интереса человека. Генезис понятия «ценность», реконструируемый на основе этимологии, показывает, что в нем соединились три значения: характеристика внешних свойств вещей и предметов, качества человека и отношения между людьми, благодаря которым ценности обретают общезначимость [201, с. 10].

Поэтому ценность человека и ценности, образующиеся в различных сферах деятельности людей, относятся к различным уровням, соответственно которым они имеют разное значение. Кроме того, на том или ином историческом этапе между ними складываются определенные отношения, таким образом образуется сложная многоуровневая система. При уяснении сущности гуманизма важен верхний уровень этой иерархии. Предполагается, что ценность человека – высшая ценность, а ее критерии – суть метакритерии для ценностей всех других сфер жизни общества.

Тенденция реального доминирования ценности человека над специфическими ценностями различных сфер деятельности, как правило, характеризует прогрессивное общество. Потеря той или иной социальной структурной прогрессивности приводит к коллизиям, частным выражением которых выступает ситуация, в которой возникают процессы дегуманизации – ценность человека оказывается ниже каких-либо других ценностей, занявших доминирующее положение.

Осознание такой ситуации осуществляется в двух аспектах. С одной стороны, формируется негативно-критическое отношение к сложившемуся превращенному, искаженному отношению ценностей: осознается главная «несправедливость» – принижение ценности человека; осуществляется интенсивный поиск путей выхода из создавшейся ситуации. С другой стороны, в этом же процессе формируется положительная программа, в центре которой – идеал свободного, всесторонне развитого человека, утверждаемого как высшая социальная ценность. В этих двух тенденциях заключается сущность гуманизации общественного прогресса.

Такой подход ориентирует на конкретно-исторический анализ тенденций дегуманизации и возникающих на этой почве видов и форм гуманизации. В разных условиях виды гуманизма разные, отличающиеся своей негативной и конструктивной программами. При построении положительного идеала вкладывался разный смысл в понятие «человек»: от анархистско-индивидуалистского до понимания человека как выражения совокупности социальных отношений. Последнее определяло идеал свободы, ее пределы и направленность развития личности. Кроме того, дегуманизация и гуманизм в определенных условиях и в различных сферах деятельности приобретают многочисленные черты и оттенки, выражающие своеобразие процесса, без выяснения которого невозможен научный подход.

Гуманистические идеи в кризисной ситуации оказываются в центре внимания, обрастают философскими и социологическими обоснованиями, гуманизм при этом становится сложной системой идей, которая оказывается в центре идеологической борьбы общества. Значение этой борьбы определяется глубиной дегуманизации и степенью осознания этого факта.

Термин «гуманизация» как понятие современными исследователями употребляется не только при анализе своеобразных конкретно-исторических тенденций прошлого и настоящего, но и для обозначения некоторых процессов в производстве, науке, образовании, объяснения в них места и роли человека. Можно проследить некоторые тенденции в развитии материального производства и образования, которые по своему существу тождественны гуманизму и выражаются в осознании того факта, что вся наша деятельность по своим мотивам, целям и форме является всегда человеческой и не может выйти за пределы, порожденные человеческими потребностями.

Следовательно, гуманизация – это фактор усиления гуманистических начал в обществе, который реализуется в зависимости от конкретно-исторических условий, целей и задач социального развития на основе общечеловеческих ценностей. Причем идеи гуманизма и гуманитарного знания тесно связаны между собой, истоки их взаимосвязей идут из глубокой древности, формы и выражения их достаточно сложны и многообразны.

В связи с отмеченным можно констатировать, что отечественному образованию, как и обществу в целом, необходимо обновление, своего рода возрождение. Именно в ориентации не только на творение, но и на сохранение человеческого образа кроются подлинные истоки гуманизации современного образования и его гуманитарная сущность. Но ситуация такова, что в структуре личности современного человека нередко появляется нечеловеческое, в смысле – античеловеческое, в ответ на дегуманизацию современной системы образования. Поэтому возникает насущная потребность в поиске такой инновационной концепции образования, в которой бы решалась задача замещения, преобразования разрушительного, животного, асоциального, агрессивного в структуре личности, в системе ее жизнедеятельности, на созидательное, творческое, нравственное, позитивное. И поиск путей такого преобразования – проблема социально-философско-педагогическая, связанная с работой по осмыслению новой модели образования, сообразной истинной природе человеческой сущности.

В свою очередь разработка такой модели происходит на фоне кризиса науки, отвечающей за образование современного человека, – философии образования и педагогики. К особенностям современного кризиса в педагогике относят совмещение кризисов в разных областях духовной и материальной культур: экологии, политике, экономике, искусстве, морали, культуре, религии. А потому поиск путей выхода из создавшейся ситуации – проблема не только педагогическая, но и социальная, и философская одновременно, так как только через диалог (дискурс) разных наук возможно построить другую педагогическую систему, сообразную внутренней природе человека.

Современный этап в развитии философии образования характеризуется бурными дискуссиями по вопросам ее содержания и задач, проблематики и функций. Существенный вклад в философию образования внес Г.П. Щедровицкий, создатель «содержательно-генетической» логики, в основе которой – изучение объективной структуры мыслительной деятельности (на материале обучения детей, игр и др.). Разрабатывая идеи общей методологии и теории деятельности, Г.П. Щедровицкий много внимания уделял исследованию структуры мыследеятельности в контексте системно-структурных исследований, затем в рамках системного мыследеятельностного подхода. По мнению этого ученого, «классическая модель образования, выстроенная усилиями многих философов и педагогов и приобретшая завершенные формы в теории и практике Я.А. Коменского, в общем и целом исчерпала себя» [224; 225].

В условиях индустриального общества образование становится придатком, обслуживающим нужды промышленности, а потому требуется переориентирование образования на обеспечение личностного и индивидуального развития человека через создание условий для самостоятельного духовно-интеллектуального роста.

Представляя педагогику («Педагогика и логика») как комплексную науку, этот ученый отводит ведущую роль логико-методологическим подходам и фактически намечает абрис уникального типа философии образования, исследуя авторские оригинальные направления создания инновационных личностно-созидающих педагогических технологий и культурно-ориентированных гуманитарных практик.

В современном философско-образовательном дискурсе другой выдающийся исследователь В.Д. Шадриков первый круг проблем современного образования обозначает, как «благоговейный трепет перед знанием» и неспособность «связать познающего субъекта с настоящей жизнью, а следовательно, и с ним самим» [222, с. 25]. Второй круг проблем у него – сама личность, которая формируется по стандарту в угоду интересам государства. В свою очередь приоритетную задачу образования В.Д. Шадриков видит в том, чтобы, не отрицая влияния интересов государства, развивать свободную личность.

Б.С. Гершунский, внесший значительный вклад в развитие философии образования в России, определяя статус современной философии образования, утверждает, что это вполне самостоятельная область научных знаний, фундаментом которых являются не столько общефилософские учения, обращенные к образованию (хотя и они, конечно, должны учитываться), сколько объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования [78].

Разрабатывая теоретико-методологические проблемы прогностики как направления педагогических исследований, Б.С. Гершунский обосновал основные направления и этапы разработки педагогических прогнозов, их методы и приемы. В частности, принципиально значимой для образовательной практики он считает проблему целеполагания для проектирования целостного образовательного процесса.

Недостатки, или, пользуясь выражением автора, «пороки» реальной образовательной практики, по его мнению, обусловлены тем, что цели образования носят предельно прагматичный, утилитарно-прикладной характер, недостаточно конкретны, носят декларативный, лозунговый, в значительной мере ритуальный характер, отражают установки конкретной идеологии, локальны, они не вписываются в сложную иерархию соподчиненности и преемственности целевых установок образования в целом. Поэтому смысл образования им раскрывается в единстве трех блоков: «образование как ценность государственная, образование как ценность общественная, образование как ценность личностная» [78].

В соответствии с идеей единства личностных и общественно-государственных ценностей образования автор формулирует пять ступеней образовательного процесса: грамотность, образованность, профессиональная компетентность, культура, менталитет. В целом же образование в работах Б.С. Гершунского понимается не только как социальный институт, призванный развивать посредством накопления и трансляции знаний человека, общество, человеческую цивилизацию в целом, но и как формирование личности конкретного человека во всех ее проявлениях и качествах. «В конечном счете высшей ценностью и иерархически высшей целью образования являются именно ментальные характеристики и личности, и социума в их естественной взаимосвязи и взаимозависимости» [78].

В других современных дискуссиях, посвященных философии образования, все чаще озвучивается вывод, что это есть относительно новое направление теоретического поиска. Но обсуждаемые ею проблемы не новы, многие из них насчитывают долгую историю. Так, например, В.М. Розин, называя философию образования молодой развивающейся дисциплиной, приходит к выводу, что многие ее темы (идеал образованности, цели образования, история образовательных систем, влияние философии на образование и т.д.) открываются и осмысляются в новом контексте [172; 173].

Образование как социальная практика, по мнению Г.И. Петровой, «для своего теоретического осмысления требует общеконцептуальных подходов и решений, используемых современной философской мыслью для исследования социальности. Именно поэтому в объяснении характера онтологии современного образования важно понять трансформации, произошедшие в философии в целом, в том числе и в социальной философии» [112]. При этом можно констатировать, что в отечественных социальных науках сегодня отсутствуют выраженные приоритеты – концепции, школы, направления. Вместе с тем исследовательское пространство, расширив свои границы, заполняется теоретическими построениями, пришедшими из западной философии и получающими на нашей почве серьезное признание. Теоретическая мысль о социальном приобретает характер концептуальных коммуникаций (по Г.И. Петровой), а сам факт поликонцептуальности – свидетельство адаптационного момента каждой из теорий и концепций на российской почве. В новом дискурсе образование, как и социальность в целом, меняет свою онтологию.

Коммуникация занимает лидирующие позиции, а образовательный плюрализм равен образовательным коммуникациям, означая исчезновение в образовании базовых универсальных структур (его сущностных и абсолютных структур); философия образования переживает новый этап своего интенсивного развития, связанный с поиском идеалов образованности, способных соответствовать требованиям современности.

«Деконструктивистские процессы в философии ХХ в. (деконструкция метафизики) стимулировали принципиальные изменения в онтологических построениях, в частности все они и в их положительной интенции, и в их издержках осуществляются в русле общих концептуальных изменений современной мысли, направленной на отказ от субстанциализма как онтологического принципа. Деконструктивизм метафизического мышления обусловливает все существующие на сегодняшний день подходы к анализу социальности в различии ее отдельных форм и фрагментов. Она распалась на «тексты» и «куски» (Р. Рорти), подверглась процессу дифференциации (Ж. Деррида), ее больше не связывают ни cogito Декарта, ни трансцендентальный субъект Канта, ни абсолютная идея Гегеля, ни производственные отношения Маркса. Ничто не обеспечивает общую стабильность. Субъективность уже и не претендует на эту функцию, ибо сама подверглась процессу «распыления» и предстала во множестве вариантов: субъективность – перформативная, дискурсивная, телесная, языковая, «queer – субъективность», феминистская и т.д.

Общий процесс либерализации сказался на легитимации свободы разных социальных и культурных миров, которые находятся не в отношениях власти и подчинения, но в отношении свободного со-общения – полилога. На смену метафизике и субстанциализму пришло постметафизическое мышление с его итогом и результатом – десубстанциалистскими онтологиями. Социальный десубстанциализм объективировал себя в новой социальной реальности, когда монархические, тоталитарные и авторитарные политические режимы уступили и уступают место режимам демократическим, в которых власть абсолютная и единая сменяется свободой гражданских обществ, а государственные авторитарные функции насилия трансформируются, предполагая возможность быть осуществляемыми через организационные формы обсуждения, консенсуса, ненасильственного движения общественности» [112].

1.2. Профессиональное образование: приоритеты и перспективы

Направляя свои усилия на осмысление чрезвычайно важной проблемы в кризисных условиях современности – превращение информационного пространства из потенциально образовательного в подлинно саморазвивающуюся систему – и опираясь на те исследования, в которых разрабатывается адекватная этой современности социально-философская концепция гуманизации и гуманитаризации профессионального образования, отечественная педагогическая практика все чаще видит решение в возрождении его культуро-творческой миссии.

Новые концепции строятся и используются в русле современных представлений об открытом обществе.

Образование – это автономная, проектно сотворяемая действительность, изначально подчиненная человеку (личности), обучающемуся и обучающему. Оно призвано обеспечить успешность обучения и возможность становления уникальной, гармонично развитой, культурной личности.

Система гуманистических ценностей представляет собой основополагающую систему ценностей современного образования. Творческая самореализация исследуется как предельное выражение индивидуальности обучающего и обучающегося. Значительное повышение производительности работы непосредственных участников образовательного процесса рассматривается как наиболее ценный способ осуществления педагогических целей. Педагогическое проектирование – методологическая и организационная основа повышения технологичности современного образования. В контексте этих сентенций обучающийся (слушатель разнообразных образовательных программ) вынужден в процессе активного усвоения образовательной информации постоянно сталкиваться с необходимостью выстраивать четкую схему развития своего интеллектуального уровня. При этом задача образовательной системы в целом меняется – она состоит в том, чтобы создать условия, стимулирующие сам процесс восприятия образовательной информации (метаязыков) на примере характерных высказываний и цитат (научных утверждений) из литературных источников по различным гуманитарным и естественным наукам. Причем гетерохронность материалов должна служить условием создания «контрастных структур-мыслеобразов». Само восприятие информации, как известно, осуществляется не только на supressio veri (утаивании истинной информации), но и на suggestio falsi (впадении в ложные допущения), так как увеличение числа наукоемких изданий и скорости обработки информации привело к возникновению парадоксов логики, слов и чисел [182].

Переплетение подходов различных наук призвано помочь разработке новых моделей познания сложных социальных и природных процессов, их структурные компоненты, как правило, не меняются, и только часть изменений подвергается научному анализу.

Стабильный, консервативный язык науки при сочетании различных подходов демонстрирует «эффекты сближения», но не в области философской традиции, а в среде пансофии (не в «любомудрии», а во «всеобщей мудрости»). Пансофия должна обеспечить сочетание естественных наук с герменевтическим мышлением, чтобы обеспечить понимание гармонии на основании высочайших закономерностей.

В свете изложенного представляется, что накопление знаний обучающихся должно носить характер практический и ориентированный на восприятие всего комплекса мировой культуры. Средневековая история в контексте быстрых глобальных изменений (резкое колебание климата вследствие парникового эффекта, пандемии разного рода и др.) может служить моделью восприятия проблем XXI в. и выработки определенных поведенческих ориентиров.

Считается, что возрастает необходимость насыщения образовательных материалов фактологическими данными по статистике и демографии, что является актуальным в сложных условиях социальных отношений переходного периода развития экономики и политики.

Главная идея современного отечественного образования в поликультурной среде связана с формированием национального самосознания личности как части общероссийского менталитета и поликультурного образования. Вопросы обновления гуманитарной подготовки молодежи все чаще рассматриваются в соответствии с возможностями развития поликультурного образования, в котором языки (родные и неродные, иностранные, вербальные и невербальные) являются инструментом поликультурного развития личности. А потому исследование проблемы образования на межкультурном уровне, как никогда ранее, возлагает огромные обязанности на педагога (преподавателей, учителей), поскольку в значительной степени от их профессионализма и мастерства, от их творческой инициативы, свободы и ответственности зависит то, чтобы их видение, тенденции стали действительностью.

Именно духовно-нравственные, эмоционально-положительные, гармоничные взаимоотношения между Учителем-мастером и Учеником, адекватное использование выразительных средств культуры (ее многочисленных языков) могут содействовать личностному росту непосредственных участников образовательного процесса; иными словами, проблема качественного обновления непрерывного профессионального образования, образования через всю жизнь, приобретает межгосударственный характер.

Профессиональное образование любого уровня призвано обеспечивать получение обучающимися профессии и соответствующей специальной квалификации, представляя собой процесс и результат опыта приобретения и переосмысления накопленной человечеством культурной информации об окружающей действительности, динамичной по своей природе.

Профессиональное образование призвано стимулировать обучающихся постоянно осмыслять опыт овладения всем богатством существующих картин мира, норм и ценностей, духовно-нравственных, личностных, межличностных и профессиональных. Одновременно образование направлено на эффективное формирование основ общей культуры личности, развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей его активной профессиональной деятельности. Все это позволяет говорить о непрерывности и континуальности образовательной практики.

Непрерывное образование принято рассматривать как вид образования, который подразумевает возможность для всех людей любого возраста применять, обновлять, дополнять ранее приобретенные знания и умения, постоянно расширять свой кругозор. Это единая система, включающая общеобразовательную и профессиональную школу, высшие специальные учебные заведения, курсы повышения квалификации и переподготовки кадров, экономическое образование, самообразование. В систему непрерывного образования наряду с собственно учебными заведениями включаются внешкольные и культурно-просветительские учреждения, а также средства массовой информации и др.

На каждом уровне профессионального обучения (начальном, среднем, высшем) целесообразно повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием образовательных стандартов.

Принцип непрерывности профессионального образования обеспечивается поэтапностью и преемственностью отдельных ступеней образования на основе последовательного усвоения знаний, умений и навыков. Для этого процесс образования целесообразно строить по восходящей линии таким образом, чтобы каждая последующая ступень являлась логическим продолжением предыдущей и представляла собой законченный цикл обучения.

В качестве нулевой ступени отечественные исследователи рассматривают допрофессиональную подготовку. При этом необходимо отметить, что допрофессиональная подготовка в исследованиях психологов и педагогов трактуется не однозначно. С одной стороны, допрофессиональная подготовка представляет собой самостоятельный образовательный процесс, а с другой – она является составляющим элементом концепции общего образования, ее неотъемлемой частью. В условиях общеобразовательной школы допрофессиональная подготовка создает предпосылки к выбору последующего профессионального обучения и является частями общего и профессионального образования.

Под допрофессиональной подготовкой в рамках данного исследования понимается культурно-ориентированный образовательный процесс, обеспечивающий адекватный уровень подготовки к будущей профессиональной деятельности. При этом подготовка может осуществляться для любой возрастной группы и различных профессиональных сфер.

Начальное профессиональное образование (НПО) – одна из ступеней непрерывного профессионального образования, которая обеспечивает подготовку работников квалифицированного труда (рабочих и служащих) по всем основным направлениям общественно полезной деятельности. Система начального профессионального образования осуществляет подготовку квалифицированных кадров рабочих для предприятий и организаций всех отраслей, играет важную роль в обеспечении экономического развития страны, а также выполняет существенную социальную функцию обеспечения молодежи доступным начальным профессиональным образованием.

Задачи системы начального профессионального образования на современном этапе определены рядом научных исследований (В.А. Полякова, Г.М. Романцева, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова и др.), из которых явствует, что оно должно быть выделено в обособленную отрасль. При этом решение вопросов содержания образования, в том числе разработки стандартов, учебных планов, программ, базовых учебников, тестов выходного контроля, целесообразно передать в ведение социальных партнеров, т.е. работодателей. Система НПО может быть ориентирована на потребности рынка труда, образовательных услуг и рабочей силы. Возникла необходимость создания института социального партнерства на всех уровнях управления профессиональным образованием. Для работы по заказам работодателей необходимы разработка и внедрение новых многоуровневых образовательных стандартов [181]. Оценку квалификации специалиста следует проводить не по факту завершения учебных программ или длительности обучения, а на основе проверки профессиональной компетенции, которая должна быть продемонстрирована наглядно выпускником на основе аккредитационных стандартов, разработанных социальными партнерами. Необходимы и новые подходы к подготовке, повышению и поддержанию профессиональной компетентности профессионально-педагогических кадров.

Особую роль в профессиональной подготовке занимает среднее профессиональное образование (СПО), так как оно вместе с общим, начальным и высшим профессиональным образованием обеспечивает поступательное развитие образовательных потребностей человека. Среднее профессиональное образование направлено на подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования. Базой для его получения может являться полное общее или начальное профессиональное образование.

Высшее профессиональное образование (ВПО) имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребности личности в углублении и расширении образования на базе среднего общего, начального и среднего профессионального образования.

Послевузовское профессиональное образование представляет собой дополнительные образовательные программы, направленные на подготовку научно-педагогических кадров высшей квалификации – кандидатов и докторов наук. Подготовка осуществляется в аспирантуре, докторантуре либо самостоятельно в процессе написания диссертации на соискание ученой степени.

Дополнительное профессиональное образование рассматривается как элемент непрерывного образования, включающий в себя совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и стандартов, требований к минимуму содержания и уровню подготовки обучающихся по отдельным дополнительным профессиональным образовательным программам и направлениям, сеть реализующих их образовательных учреждений, независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов, органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций. Реализуется оно на основе разработанных и утвержденных программ. В зависимости от исходного уровня образования и подготовки обучающегося, его личностных особенностей, квалификационных требований (профессиональных стандартов) и целей обучения эти образовательные программы должны предусматривать (включать): входное профориентационное тестирование, позволяющее определять исходный уровень подготовки учащегося по выбранному направлению обучения, а также его личностные особенности и склонности; блок общепрофессиональных дисциплин (образовательных модулей), позволяющих получить необходимые теоретические знания по выбранному направлению, которые соответствуют цели обучения; блок специальных дисциплин (образовательных модулей), обеспечивающих получение необходимых знаний и умений в постановке и решении профессиональных задач, которые соответствуют квалификационным требованиям (профессиональным стандартам) конкретной должности и цели обучения; блок вспомогательных дисциплин по выбору (образовательных модулей), позволяющих выбрать дисциплины по интересам, практику или стажировку, способствующих выработке навыков практического использования полученных знаний и развитию личности.