Текст книги "Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления"

В силу несовершенства себя, имея лишь потенциальную возможность приобрести бытийный статус в процессе реализации метаантропологической перспективы через холистические практики аутотрансформации для сохранения своего вида, человек должен выбрать саморазвитие. Именно на это и должна работать современная система образования, в частности его гуманитарная составляющая [56; 61].

В свете изложенного развитие национального гуманитарного образования видится основной предпосылкой активизации творческих сил и способностей нации, мобилизации ее духовных ресурсов на благо российского общества. Такое понимание роли гуманитарного образования предполагает разработку образовательной парадигмы без эклектического соединения концепций и других национальных школ. Ибо инструментальная природа этих моделей не учитывает духовно-нравственную и культурную составляющие образовательного процесса, выхолащивая тем самым подлинную сущность данного социального института. А потому модернизация (граничащая нередко с полной реформацией) образования, которое является составной частью культуры народа, всегда чревата тем, что наносит серьезный удар по национальной культуре, имеющей глубокие исторические корни, традиции поколений.

Новые федеральные и региональные образовательные документы в качестве приоритетных целей выдвигают развитие личности обучающихся, их способностей не только адаптироваться к быстроизменяющимся экономическим и социокультурным условиям, но и осознанно осуществлять выбор своих образовательных перспектив, быть готовыми к созидательной деятельности и нести ответственность за нее перед обществом. Причем главная идея современного российского образования в поликультурной среде, как никогда, должна быть связана с формированием национального самосознания личности как части общероссийского менталитета. Вопросы обновления гуманитарной подготовки современной молодежи необходимо рассматривать в соответствии с возможностями развития полиязыкового образовательного пространства, в котором языки (родные и неродные, иностранные) являются инструментом поликультурного развития личности.

Есть все основания утверждать, что как русские, так и другие национальные школы при подлинно демократической и гуманистической постановке дела могут весьма успешно способствовать сотрудничеству российских этнических сообществ, укреплению между ними дружбы, чувств общей ответственности за судьбу и благополучие нашей Родины. При этом личность педагога, его профессиональный статус, его широкое видение картины мира и его методологическая культура как неотъемлемая часть профессионализма и мастерства выступают в качестве ведущего фактора обновления современного образовательного процесса, в котором значимость гуманитарной, в том числе и языковой, составляющей чрезвычайно высока.

В контексте этой сентенции цель гуманитарной науки – научить человека мыслить, давать оценку самым разным и неоднозначным явлениям. Необходимо отметить как положительный факт то, что в ряде передовых стран создаются учебники, которые специально учат «пониманию», умению логически мыслить и на основе этого прогнозировать. В связи с этим следует только приветствовать тенденцию отечественного образования, которая складывается не просто из усиления профессиональной, но и общекультурной, гуманитарной подготовки будущих специалистов в различных областях профессиональной деятельности человека.

Роль естественных наук в воспитании человека велика, но, бесспорно, общая культура и образованность напрямую связаны с уровнем его гуманитарного знания. К сожалению, в технических вузах гуманитарные науки выполняют роль некоторого придатка, призванного обеспечить мировоззренческую подготовку будущих специалистов, а не формировать всесторонне и гармонично развитую личность, без которой не может быть прогресса общества.

Что определяет интерес общества, отдельных его социальных подсистем к данной проблеме? Причина такого интереса кроется в особом даре человека, который реализуется в период той или иной формы трудовой деятельности и формируется в ходе его профессионализации.

Гуманитарные науки принимают опосредованное социально-правовое участие в создании материальных благ, в той или иной мере воздействуя на количество и качество производимых материальных ресурсов и их распределение среди различных слоев общества, прогнозируя развитие социально-экономических отношений в целом.

Очевидным становится, что единство политической, профессиональной и гуманитарной подготовки будущих специалистов становится одним из важнейших требований к высшему профессиональному образованию. Системная и целенаправленная гуманитарная подготовка особенно актуальна для технического образования. Она закладывает широкий нравственно-эстетический потенциал специалиста, который обеспечивает, как уже отмечалось, эффективность его общественной деятельности.

В этом качестве гуманитарная подготовка становится одним из условий совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузах, важной частью всесторонне и гармонично развитой личности и, как результат, залогом социальной стабильности и развития общества. Вот почему гуманитарные науки лишь тогда отвечают своей изначальной функции, когда открывают в человеке личность, ее неповторимость, уникальность, высшую самоценность, когда они служат гуманистическим идеалам общества.

Уточняя авторское понимание сущности гуманитаризации как инновационной категории в рамках настоящего исследования, считаем, что пока высшая школа не в состоянии по объективным причинам собственными средствами и силами преодолеть обособление гуманитарного и технического знания. А потому считаем, что ее прямой задачей может стать следующая цель – смягчить, чем-то радикально компенсировать это обособление, создать определенные предпосылки для гармоничного и целостного развития будущих специалистов.

Как известно, современная высшая школа работает на стыке многих наук, а разделение знания и принижение роли гуманитарных наук приводят к деформации видения мира в целом и перспектив его развития в частности. В результате все еще сохраняется механизм «передачи знаний и опыта», неспособный сегодня удовлетворить растущие социально-экономические потребности, добиться желаемых достижений, сформировать у людей новые информационное понимание и мировоззрение.

В гуманитарном знании за тысячелетия развития человеческого сообщества отобрана высококачественная информация о человеке. Гуманитарные науки, кроме образовательной, учебной функций, выполняют важную функцию по формированию жизненной позиции будущего специалиста, его нравственных принципов и убеждений. Более того, существенной стороной образования во всех развитых странах является преобладание гуманитарных дисциплин, которые доминируют над естественнонаучными.

Считается, что естественные науки исследуют всеобщие явления, а гуманитарные – частные. Такое утверждение тоже сомнительно. Общественная практика показывает, что язык других наук не позволяет так всесторонне и ярко характеризовать человека, его социально-экономическую функцию.

Иногда подчеркивают, что в гуманитарных науках применяется специальный метод, не использующийся в естественных, – метод эмпатического понимания, сопереживания людям, включенным в исследовательские события, «последовательного вживания в ту или иную систему культурных образов» [185–187; 189; 190].

Сложно переживать человеку за другого. По этому поводу Б. Спиноза шутил: «Когда человек придает Богу людские свойства, это все равно, как если бы треугольник считал Бога в высшей степени треугольником. Как же определить, в каком случае мы рассуждаем как треугольники и поэтому принимаем все действительное за треугольники, а когда вчувствываемся в реальность по-настоящему и задаем вопрос: соответствуем ли ей?».

Метод вчувствования эвристически полезен, он создает у людей, знакомящихся с его результатами, ощущение правдоподобия, но не делает те или иные высказывания верными. Метод даже не является специфическим для гуманитарных наук. Аналогичную функцию выполняет в естественных науках критерий эстетического совершенства, где недостаточно красивые теории не вызывают чувства сопереживания и не кажутся исследователям правдоподобными.

Естественные и технические науки изучают такие объекты, которые подчиняются законам и при этом изменяются настолько медленно, что время этого изменения никоим образом нельзя сопоставить со временем жизни познающего субъекта.

В гуманитарных науках «познаваемое – другой человек или коллективный субъект – не является жестко детерминированной системой», а изменения объекта исследования протекают крайне быстро. Видимо, надо иметь в виду, что человек, нация или культурное сообщество видят свою предшествующую жизнь сквозь «экран» знания, которое в такой же мере дает объективную картину этой жизни, в какой выражает невозможность вновь пережить и присвоить ее. И эту важнейшую для человека роль выполняют именно гуманитарные науки.

При этом следует отметить, что исторически сложившееся положение человека в существующей системе общественного производства такое, что на его долю выпадает лишь исполнение некоторой функции от цели, ему не принадлежащей и им не управляемой. Подобное отношение общества к своим гражданам транслируется через соответствующую систему образования, которая все время стремится наращивать подготовку специалистов как количественно, так и качественно, освобождаясь от людей, несущих в себе способность к самостоятельному мышлению, наследованию и передаче общечеловеческих ценностей. Эта ориентация поддерживается и закрепляется системой высшего профессионального образования. Будущие специалисты заучивают уже готовые, данные им преподавателем знания, не умея при этом их типизировать, видеть закономерностей их развития.

Подобной формуле подготовки специалистов в последнее время способствует массовая компьютеризация системы образования, несущая в себе скрытые процессы индивидуализма и эгоизма, отчуждающие человека от желания мыслить, понимать себя и других, чувствовать и ценить прекрасное и стремиться делать доброе на благо себе и окружающим.

Функционирование учебного процесса в виде строго разделенных учебных предметов с разными целями, осуществляемого разными преподавателями и в раздельных аудиториях, способствует тому, что знания обучающийся мысленно у себя в голове «раскладывает по полочкам, отсекам», почти не сообщающимся друг с другом. Получается, что знания для него функционируют не в качестве элемента целостной культуры, выработанной человечеством, а определенного практического и даже эмпирического инструмента для решения профессиональных задач.

Более того, в ходе учебного процесса будущий специалист не познает все человеческие определения и качества объекта – для него они не являются человеческими, он не осознает их таковыми, для него они остаются абстрактно-теоретическими определениями, не связанными как между собой содержательно и познавательно, так и с сущностью социального человека, создавшего познаваемый объект, т.е. самого себя.

Человек не познает все свои способности, как бы застывшие в предмете, а усваивает только те определения и действия, которые необходимы ему в данный момент времени для удовлетворения сиюминутных потребностей. К сожалению, высшая школа недостаточно оперативно развивается в плане формирования у обучающихся способности понять вещь как средство трансляции культуры, как способ отношения человека к человеку, следовательно, не выполняя в полном объеме культуротворческую миссию образования.

Более того, многие системы предметного обучения способствуют возникновению у обучающихся опасной иллюзии полного понимания, которая мешает формированию у них продуктивного усвоения проблемы. Чтобы избежать этого, необходимо всегда помнить, что само понимание вопроса или ситуации, проблемы является не бесстрастным актом, а эмоционально окрашенным, и вызывает удовлетворение или горечь.

Следовательно, императивом образования должна быть не окончательность знания, а его динамизм, овладение обучающимся методологией познания, поскольку все наши теории необходимы нам лишь до тех пор, пока их не сменят другие, лучшие теории, пришедшие им на смену.

Процессом преодоления отчуждения, превращения социальности в собственную сферу развития способностей и самостоятельности личности, осуществления родовой сути человека является гуманизация всей системы жизнедеятельности и социального производства, в том числе и системы высшего профессионального образования.

Пророческая фраза Д.С. Лихачева о том, что «XX век должен либо стать веком человека, либо его не будет совсем» [135, с. 82], еще раз подтверждает тот факт, что мы стоим на пороге культурной эволюции, где объектом изменений становится не материальная среда человеческой жизни, а сам человек, его ментальные и духовные способности.

Признание этого тезиса ставит перед человечеством задачу – найти такую модель образования, которая соответствовала бы новому историческому этапу. Предъявляя высокие требования к подготовке специалистов в любой области знания, общество видит задачу высшей школы в формировании гармонично развитой и профессионально компетентной личности с высоким уровнем специализации как основы и необходимой составляющей профессиональных отношений будущих специалистов. Рассматривая гуманизацию как принцип, который ориентирует на создание условий для полной и успешной реализации «человеческого фактора» в производстве и системе образования, признаем, что усиление внимания к человеку, отношение к нему как к цели, а не как к средству составляют основу гуманитарного образования.

Выводы

Методологический резонанс философского разнообразия и многообразия в образовании видится в том, что современная философия приобрела принципиально иные отношения с педагогикой как наукой, рационально оформляющей современное отечественное образование, предлагая свободу осмысления ставшего поликультурным, а потому коммуникативным, образования.

Образование,будучи не в статичном состоянии, развиваясь инновационно, имеет возможность идти вариативными путями. В отечестыенном образовании это просматривается везде, в частности и в совершенствовании профессионала, и в культурном самоопределении личности, что важно в связи с постоянно меняющимся социокультурным пространством современности.

Гуманизация образования означает создание такой образовательной системы, которая отвечает гуманистическим ценностям и идеалам. Это переход от авторитарного к демократическому стилю руководства, создание и внедрение новых форм учебной деятельности, где обучающий и обучающийся (школьник, учитель, студент, преподаватель) выступают как партнеры, соучастники образовательного процесса в целях формирования культурной личности, высококвалифицированного специалиста. А потому гуманитарное образование рассматриваем в качестве системообразующего фактора в системе общего и высшего профессионального образования, которое:

• обеспечивает культурное общение;

• способствует развитию функциональной грамотности, образованности, культуры, менталитета;

• совершенствует интеллектуальные и творческие способности личности;

• не только обеспечивает развитие речевой, коммуникативной, социокультурной компетенций учащихся, но и способствует созданию у них внутренних потребностей к профессиональному росту, к саморазвитию и самосовершенствованию, непрерывному образованию и самообразованию;

• приобщает к отечественной и мировой культуре;

• развивает личностные качества, такие как открытость, любознательность, эмпатия, уважение к другим нациям и народам, гордость за родную культуру, готовность к сотрудничеству и др.;

• усиливает мотивацию обучения и интерес к образованию в целом;

• организует пространственную непрерывность образования;

• гарантирует социальную защищенность, формируя способности личности к успешному построению своей социальной, профессиональной и бытовой деятельности, эффективному поведению и взаимодействию на рынке труда, т.е. обеспечивает условия для динамичного культурного самоопределения личности в поликультурной информационно-образовательной среде социума.

Признаем, что по мере совершенствования человек в труде из простого исполнителя, работника превращается в субъект труда, реализующий свои цели в деятельности, квалифицированно выполняющий эту деятельность как на основе инженерной профессиональной подготовки, так и специальной гуманитарной профессии. Общество всегда будет стремиться сделать высококвалифицированными специалистами все большее число работников, давая им широкое методологическое, профессиональное и социокультурное образование, ориентированное на достижения современных наук.

В психологии труда разрабатывается модель специалиста как отражение объема и структуры профессиональных, социально-психологических и культурологических качеств, знаний, умений и навыков, в совокупности представляющих его общественную характеристику как члена общества. В свою очередь, взаимосвязь между профессиональными требованиями и ресурсами человека, возможными их рассогласованиями в значительной степени определяет психологические закономерности деятельности специалистов, что обусловливает необходимость их изучения. Результаты этого изучения должны быть направлены на обеспечение адаптации человека к специфическим факторам профессиональной деятельности, а также на приспособление самой деятельности к психологическим, физиологическим и другим индивидуальным и групповым характеристикам человека.

В целом модель специалиста-гуманитария, мало чем отличаясь от других моделей, должна предполагать ярко выраженную ориентацию на социально-экономическую упорядоченность общества и психолого-педагогическую направленность профессиональной деятельности, включающую такие компоненты, как:

• профессиограмму – описание социально-психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста в области гуманитарных профессий;

• профессионально-должностные требования, представляющие собой описание содержания конкретной деятельности специалиста-гуманитария, что и как он должен делать при решении функциональных задач в условиях конкретной должности;

• квалификационный профиль, представляющий собой сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации.

При этом цель формирования личности специалиста-гуманитария видится в том, чтобы подготовить его для жизнедеятельности в новой информационной ситуации, которая потребует широкой образованности. В основании ее должны находиться: реалистичные современные философско-методологические, культурологические и психолого-педагогические подходы к исследованию и прогнозированию окружающей действительности; постоянная готовность к совместному определению путей и средств решения актуальных задач освоения гуманитарного знания в контексте проектной деятельности; системное освоение и широкое использование выразительных средств культуры.

ГЛАВА 2
ЭФФЕКТИВНОЕ КУЛЬТУРНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТА-ГУМАНИТАРИЯ

2.1. Поликультурное образование: философское осмысление современных проблем

Начало XXI века отмечено интенсификацией процессов мировой глобализации, что с точки зрения культурологии означает новую гуманитарную революцию. Появляется термин «культурная глобализация» [73, с. 9], подчеркивающий серьезность изменений сферы культуры в современную эпоху.

В условиях мировой интеграции и стремительного развития глобальных информационных технологий неизбежно формируется глобальная коммуникативная среда, стирающая границы между континентами, государствами, народами и культурами. Глобализация в области культуры имеет ярко выраженную тенденцию к унификации локальных сообществ, что проявляется в распространении общих ценностей, норм, стандартов, идеалов, отчасти имеющих универсальный характер.

Межкультурные контакты нередко заканчиваются сильным влиянием взаимодействующих культур друг на друга. Для любого общества подобные культурные контакты имеют как положительные, так и отрицательные последствия. С одной стороны, они могут привести к кризису базовых ценностей и трансформации культурного контекста формирования культурной идентичности в процессе унификации культур, сопровождаемого доминированием культуры экономически господствующей страны [22, с. 17].

С другой стороны, межкультурные контакты способствуют взаимообогащению культур, сближению народов, демократизации общества. В таком ключе глобализация ведет к обновлению и возрождению различных культур и языков культуры за счет увеличения числа интегральных связей, способствующих взаимопониманию участников культурного полилога. Именно многообразие, а не однородность, становится основой дальнейшего безопасного существования многополярного мира.

Согласно идеям культурной антропологии, не существует единой для всего человечества культуры, последовательно развивающейся от одного этапа к другому, а есть множество культур, соответствующих различным типам и формам образа жизни человека.

Глобальная интеграция стала одной из причин осознания поликультурности как важнейшего свойства современной социальной реальности. Среди обстоятельств, обеспечивающих это осознание, называют: научно-технический прогресс и становление информационного общества; обретение многими социальными субъектами своего собственного голоса, способствовавшее полифонизации общественной действительности; общемировоззренческие сдвиги, значительные изменения социальной дифференциации и активизация процессов социальной динамики [203, с. 108].

Поликультурность ориентирована на вариативность, паритетность, свободу принятия решений, диалогизм, уважение личности, реалистичность, культивирование не только полезности, но и достоинства личности. Однако возникает опасность «растворения» человека в этой поликультурности. Актуальными становятся мысли французского философа Жана Бодрийяра о том, что никто не в состоянии более обеспечить границы собственного бытия [203, с. 107].

Поликультурность, полиязычие и полицивилизационность общества порождают сложную гамму проблем в теории образования. С учетом новых социокультурных реалий мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующие направления развития образования.

В работах отечественных и зарубежных исследователей философских и педагогических проблем образования все чаще встречаются такие понятия, как поликультурное образование, монокультурное образование, мультикультурное образование, полиязыковое образовательное пространство, полиязыковая культура и т.д. В свете изложенного выше внимательного рассмотрения заслуживает сама концептосфера поликультурного образования.

Вслед за Г.Д. Дмитриевым, поликультурное образование понимается как исходящее из «фундаментального методологического принципа, гласящего, что у всех и каждого есть культура как стиль жизни, как совокупность менталитета, традиций, арго, акцента, диалекта, стиля одежды и прически, кухни, правил поведения, песен, напевов, сказаний, литературы, символов, родо-половых и физических данных, отношений, нравственных и эстетических ценностей, образования, трудовых навыков, веры, только она – культура – разная» [91]. В данном аспекте поликультурное (многокультурное) образование выходит за рамки полиэтнического образования, так как причины конфликтов, насилия и нетерпимости лежат в области не только этнических различий, но и культурных.

В основание авторской концепци поликультурного образования был положен методологический принцип, согласно которому человек есть «пересечение многих культур», т.е. он полиидентичен и должен иметь право на культурное самоопределение, проявляющееся в национальном самосознании, социальной идентичности и социальном выборе человека через специальные знаковые средства – языки культуры, помогающие осваивать и сохранять культурные и национальные ценности в целях осознания смысла человеческого существования и самореализации.

Люди все чаще организуют свои смыслы не вокруг того, что они делают, а того, кем они являются, или исходя из своих представлений о том, кем они являлись. Поэтому человеку жизненно необходимо иметь возможность отнести себя к какой-то системе, которая бы направляла его жизнь и придавала ей смысл; в противном случае его переполняют сомнения, которые в конечном счете парализуют его способности действовать, а значит, и жить. При потере своих идентификационных качеств человек «теряет себя», поскольку идентичность есть основа онтологической безопасности и непрерывности бытия каждого индивида.

Поликультурное образование основывается на идеях культурного и эпистемологического плюрализма, недопустимости дискриминации людей по принципу культурной принадлежности, признании равноценности и равноправия всех национальных, этнических и социальных групп, формировании более многогранной картины мира. В его рамках осуществляется демократизация образовательного процесса. Обучающиеся узнают о реальной многомерности общественной реальности, ее полифоничности и многоликости, о существовании точек зрения, логик рассуждения, языков самовыражения, отличных от их собственной (или референтной для них) группы, усваивают навыки ведения диалога, обмена мнениями.

Философский смысл феномена поликультурного образования раскрывается посредством отнесения его к таким понятиям, как «культурный монизм» и «культурный плюрализм». Эти полярные категории отражают два фундаментальных аспекта бытия культуры: его единство и многообразие.

Исторически наиболее ранней была монологическая форма осмысления мира культуры, основу которой составлял культурный монизм – позиция, основанная на абсолютизации культурного единства, базирующаяся на принципах единокультурия. Воплощением культурного монизма выступал средневековый университет, в котором христианская теология рассматривала все нехристианские культуры как воплощение зла.

Секуляризация образования в эпоху Просвещения не отменила монокультурные стратегии, а лишь изменила их направленность – образование стало рассматриваться как приобщение к европейской культуре, другие культуры квалифицировались как отсталые, дикие, варварские. В XIX в. европейская монокультурная модель образования приобретает в определенном смысле статус универсальной: в ставших на путь модернизации обществах образование рассматривается как процесс приобщения к европейской культуре (вестернизация). Тем не менее во второй половине XX в. культурный монизм как мировоззренческая позиция и образовательная стратегия вступает в полосу кризиса. Рост этнического и расового самосознания, расширение международного сотрудничества, усиление миграционных процессов в мировом масштабе способствуют девальвации идеалов монокультурализма. Непродуктивному монокультурному подходу противопоставляется поликультурный [230].

Обращаясь к отечественному опыту, стоит отметить, что существенной чертой становления и развития русской мысли издревле являлось стремление к синтетическому пониманию поликультурных диалогов. Русская философия и педагогика всегда требовали поликультурного синтеза. Существует давняя и чрезвычайно показательная традиция в определении специфики отечественного самосознания, имеющая особое значение для проблем современного поликультурного образования.

Ю.М. Лотман отмечал, что для русской культуры изначально были характерны бинарные структуры, определяющие способ мышления и самовыражения национального духа, тогда как западно-европейской ментальности в большей степени свойственна «тернарная» (тройственная) структура.

В истории России прослеживается уникальная тенденция синтеза бинарного и тернарного архетипов. Уже одно это обстоятельство задает в российском пространстве культуры своеобразный архетип поликультурности, возможности объединения несовместимых, на первый взгляд, парадигм. Подобное стремление к синтетическому мышлению, широкому объединению разнообразных культурных парадигм пронизывает все ее сферы, что особенно проявляется в философском, а также педагогическом дискурсе [203, с. 15; 16; 23].

На становление идей поликультурного образования неоспоримое влияние оказала диалоговая концепция культуры с ее основополагающей мыслью о всеобщности диалога как основы человеческого сознания и способа бытия субъекта культуры. По определению В.В. Миронова, диалог культур – «это познание иной культуры через свою, а своей – через другую путем культурной интерпретации и адаптации этих культур друг к другу в условиях смыслового несовпадения большей части обеих» [147, с. 150]. Таким образом, основой и целью диалога культур выступает равноправное взаимодействие культур, основанное на языковом, социокультурном и аксиологическом взаимопонимании их представителей.

Особое внимание при философском осмыслении проблем поликультурного образования следует уделить идеям М.М. Бахтина и В.С. Библера о культурологическом восприятии человеческого бытия, антропологичности культуры. В диалогике М.М. Бахтина имплицитно содержится и проблема полипарадигмальности и поликультурности. Культуру М.М. Бахтин понимал, в частности, как форму одновременного бытия и общения людей различных (прошлых, настоящих и будущих) культур, форму диалога и взаимопорождения этих культур. Для него культура «есть там, где есть две (как минимум) культуры, и самосознание культуры есть форма ее бытия на грани с иной культурой». Он ее понимал и как механизм самодетерминации индивида в горизонте личности с присущей ей историчностью и социальностью, и как форму самодетерминации жизни, сознания, форму свободного решения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности, и как форму обретения, восприятия мира впервые [18].

По мнению В. С. Библера, «культура – это всегда диалог культур, трагедия взаимонеобходимости и взаимоотталкивания (все большее отстранение), замыкания «на себя» различных, совершенно уникальных культур. Пока нет спора, трагедийных коллизий, сталкивающих между собой абсолютно замкнутые, несводимые (ни друг к другу, ни к некой «метакультуре»...) культуры, – нет культуры вообще и нет необходимости в обособлении этого понятия» [17, с. 299]. Иными словами, диалог внутри сознания индивида в русле данной концепции также оказывается диалогом разных культур, без него невозможно развитие личности и общества.

В контексте изложенного особенно значимыми представляются следующие концептуальные положения в рамках авторской социально-философской концепции гуманизации образования, полифоничного по содержанию и поликультурного/полиязыкового по сути: