Текст книги "Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления"

Выводы

Становление профессиональной компетентности специалиста-гуманитария представляет собой интегральный процесс изменения личности как субъекта культурно-ориентированной деятельности. В связи с этим субъектом деятельности в области гуманитарных наук является профессионал. Стать субъектом определенной деятельности – значит овладеть этой деятельностью (юриста, экономиста, педагога и т.д.), быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Специалист-гуманитарий как профессионал инициативен и свободен при разработке стратегии и тактики своей профессиональной деятельности, так как владеет этой деятельностью в целом, удерживая ее предметность в многообразии практических культурно-созидающих ситуаций. А потому включение специалиста-гуманитария в культурно-ориентированные гуманитарные практики должно стать приоритетной задачей профессионального гуманитарного образования, нацеленного на формирование способности к построению, проектированию собственной деятельности, ее изменению и развитию, а также решению «задачи на смысл, результатом которого является осознание личностного смысла, подлинного „значения для меня“ целей, задач, способов действия и взаимодействия» (А.Г. Асмолов). Именно такие социально значимые образовательные практики способны системно и целенаправленно отдавать предпочтение:

• диалоговому общению;

• «живому», личностно значимому комментированию и интерпретации увиденного, услышанного, прочитанного;

• проживанию (в самом широком смысле этого слова) личности специалиста-гуманитария в событийном, проектном информационно-образовательном пространстве (которое всегда динамично, ситуативно, наполнено эмоционально насыщенными, личностными переживаниями);

• позитивным оценочным суждениям по поводу «нового» с точки зрения приращения личностного, «живого» знания, мысли и смысла, «работающим» во благо и на благо успешной деятельности непосредственных участников образовательного процесса.

В контексте предложенных социокультурных практик особую остроту на современном этапе, возможно, приобретает проблема повышения эффективности гуманитарного образования при переходе к индивидуальной (возможно, асинхронной) организации учебного процесса. При этом становятся необходимыми разработка и освоение технологий проектирования обучающимися индивидуальных маршрутов в образовательном пространстве, которые должны являться индивидуальными учебными планами/проектами специалиста-гуманитария.

Эффективное образование как саморазвивающаяся система – это воспитанность, развитость и обученность личности, позволяющие ей постоянно овладевать современными технологиями проектирования индивидуальных маршрутов проживания в образовании и культуре, которые должны стать индивидуальными планами самовоспитания, саморазвития и самообучения непосредственных субъектов поликультурного образования, иными словами, самосовершенствования личности специалиста-гуманитария, культурного и духовно-нравственного.

Добротность, доступность, нацеленность на инноватику, основанные на личностном, субъектном видении знаниевой составляющей гуманитарного образования и разрешении возникающих в ходе освоения востребованных личностью и обществом проблемных вопросов и задач, выступают важными показателями и напрямую связаны с инновационным преобразованием российского общества и становлением культурно образованного человека. Эти показатели позволят судить о потенциале образовательной системы и ее способности к воспроизводству поликультуры – это обновление содержания, развитие и разумное применение в учебно-воспитательном процессе современных образовательных технологий, позволяющих получать качественно новые образовательные результаты, изначально заданные инновационными процессами в образовании, обществе и в мире в целом.

ГЛАВА 3
НАЦИОНАЛЬНЫЕ ИНТЕРЕСЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ПРАКТИК: ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И МАСТЕРСТВО В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

3.1. Профессиональное становление специалиста-гуманитария

В российской высшей школе кризис в сфере гуманитарного образования проявился наиболее остро, что вполне закономерно: если техническое, инженерное направление профессиональной деятельности слабо связано с изменениями в общественной идеологии и политике, то система трансляции социально-гуманитарного знания определяется общекультурным, мировоззренческим контекстом. Понимание образования как фактора духовной безопасности нации обусловлено его важнейшими функциями в сохранении культурной преемственности и духовном развитии личности. Образование обеспечивает целостное воспроизводство человека в соответствии с его идеалами, сформированными в недрах национальной культуры. Сохранение отечественной культуры как целостного явления есть главная предпосылка и условие духовной безопасности общества. Она заключается в формировании всесторонне и гармонично развитой личности специалиста-гуманитария, способной к социально-экономическому прогнозу развития общества. В этом сегодня кроется успех развития не только самой личности, но и российского государства.

В настоящее время отсутствует целостное, а значит, и адекватное представление о процессе профессионального становления личности в целом и гуманитария в частности. Имеющиеся немногочисленные попытки раскрыть содержание данного процесса чаще всего заканчиваются перечислением основных форм социального управления профессионализацией либо описанием различных феноменов самосознания личности, связанных с планированием и реализацией профессиональной карьеры. Результаты, полученные в ходе проводимого мониторинга, свидетельствуют о том, что в отечественной высшей школе, к сожалению, имеет место следующее противоречие. С одной стороны, все без исключения представители высшей школы отмечают, что главные качества специалиста-гуманитария связаны со способностью самостоятельно приобретать знания, с умением решать нестандартные задачи, применять полученные знания на практике, с отличными коммуникативными качествами, умением вести диалог, отстаивать свою точку зрения. С другой стороны, студенты и преподаватели отмечают, что им мешают учиться: личные причины – соответственно 14 и 10,1%; отсутствие стимула к учебе – 1,5 и 9,7%; необходимость совмещать учебу с работой – 11,3 и 13,7%; отсутствие перспектив устроиться на работу по гуманитарной специальности – 10,5 и 8,4%; состояние материальной базы учебного процесса – 7,8 и 8,8%; низкий уровень довузовской подготовки – 7,8 и 12,9%. Причем организацией учебных занятий удовлетворены полностью 11%; скорее удовлетворены 53% и неудовлетворены лишь 14%. Необходимо отметить, что профессорско-преподавательский состав и студенты – это отражение процессов, происходящих в обществе [185–187; 189; 190].

Учитывая, что любая человеческая деятельность подразумевает профессиональную активность, наблюдаем, однако, что сами требования человека к предстоящей деятельности основываются на интуитивной оценке своих возможностей и стремлении установить соответствие между ними и характеристиками профессиональной среды. Человек не только выбирает профессию, которая отвечает его способностям, но и изменяет ее в соответствии с общественными и личными потребностями. Неудобства, сложность, опасность и другие особенности трудового процесса, вызывающие у человека отрицательные эмоции, побуждают его к совершенствованию орудий и условий профессиональной деятельности, а следовательно, и ее содержания. Для этого изучаются личностные ценности профессии: коллективная или индивидуальная работа; возможность повышения квалификации и продолжения образования, продвижение по карьерной лестнице; предпочтительность умственного или физического труда; руководящая или исполнительская деятельность и т.д. На основе результатов опроса строятся профили идеальной и реальной профессий и оценивается степень удовлетворенности трудом.

Взаимоприспособление в системе «субъект труда – профессиональная среда» проявляется также в том, что человек в ходе обучения и самообразовательной деятельности как бы переделывает самого себя, стремясь увеличить соответствие между требованиями профессии и своими возможностями. В мотивационной сфере личности также происходят существенные изменения: реальный процесс исполнения функциональных обязанностей вносит коррективы в систему ценностей, особенно специалиста гуманитарной сферы деятельности, где выполнение обязанностей вообще невозможно без внутреннего убеждения.

Проведенный анализ формирования специалиста-гуманитария в российской высшей школе позволяет зафиксировать социально-экономический смысл профессионализации личности будущего специалиста, т.е. взглянуть на данный процесс прежде всего со стороны социально-экономических интересов общества. Экономический анализ является необходимым, но явно недостаточным условием для понимания профессионального становления личности специалиста-гуманитария как реального целостного процесса. Для этого необходимо исследовать процесс профессионализации с точки зрения интересов и возможностей индивида как непосредственного участника и субъекта.

Индивид может принимать или отвергать профессионализацию как форму социальной активности личности, воспринимать одни ее формы и игнорировать другие. Его способности могут быть выше, ниже или соответствовать нормативным требованиям, которые предъявляются в ходе профессионализации, он может быть быстрым или медленным, умным или глупым, общительным или молчаливым, подростком или взрослым, мужчиной или женщиной, отличаться по национальности или вероисповеданию и т.д.

Мера психологического принятия профессионализации для конкретного человека носит личностный смысл. Мерой социального «принятия» человека в качестве профессионала являются его эффективность как специалиста гуманитарной профессии и карьерный рост. Смысл профессионализации специалиста-гуманитария заключается в том, что она является способом включения и участия человека в социальные процессы общества, средством самореализации, самоактуализации и самовыражения личности, формой удовлетворения различных потребностей и источником средств к существованию. При этом особую роль в деятельности специалиста-гуманитария занимает сопоставление самооценки своей деятельности с оценкой руководства и коллектива, где он работает.

Процесс профессионализации личности не прекращается вместе с окончанием учебного заведения и начинается задолго до поступления в него, проявляется в интересе к профессии, который служит мотивом предстоящей профессиональной деятельности. Более того, профессиональное становление личности специалиста-гуманитария фактически идет всю его сознательную жизнь и с внешней стороны реализуется как решение определенного комплекса общественных и индивидуальных задач, к числу которых относятся выбор профессии по способностям и интересам, планирование и реализация профессиональной карьеры, поиск оптимальных путей вхождения в профессиональный коллектив после окончания образовательного учреждения, стремление к достижению целей в профессиональной деятельности, формирование эффективного индивидуального стиля в деятельности и личной жизни.

Стремление личности к социальной и межличностной активности, переподготовка и повышение квалификации – залог карьерного роста и экономической удовлетворенности жизнью. В связи с этим необходимо помнить, что главным в жизни любого человека всегда является мотивация его жизнедеятельности, ориентированная на достойную жизнь в обществе и в семье. При этом в момент учения действуют познавательные мотивы, ориентированные на достойную жизнь, карьеру, тогда как практическая деятельность мотивируется профессиональным ростом, авторитетом, заслугами. Эффективное решение всего многообразия задач, стоящих перед специалистами-гуманитариями, возможно только тогда, когда сформировалась личность профессионала в единстве всех ее внутренних и внешних структурных компонентов. С этого момента человек становится субъектом своей профессиональной, нравственно-эстетической и культурной жизни, социального и личностного развития. Без этого нет профессионала.

С позиций данного подхода профессионализация личности специалиста-гуманитария является предметом исследования в различных отраслях гуманитарного знания, в том числе возрастной и педагогической психологии, психологии труда и инженерной, общей и социальной, психологии познания и др. Осмысляя основные подходы к проблеме профессионального становления личности, обратимся к выделению тех принципов, которые определяют методологическую основу исследования профессионализации личности специалиста-гуманитария.

В частности, становление психологической науки как самостоятельной дисциплины сопровождалось разработкой принципов исследования социальной и психической реальности. Часть этих принципов являются общенаучными, другие используются в смежных науках, а третьи относятся к собственно психологическим. При изучении психологических закономерностей становления личности специалиста-гуманитария как профессионала актуальны принципы, сформулированные в рамках системного подхода, а также в русле профессиональной деятельности специалиста-гуманитария и личностного подхода к изучению психики человека.

Системный подход, представляющий собой общенаучную методологию изучения человека, общества и природы, – приоритетный в профессиональной подготовке специалиста (Л. Берталанфи, Р.Л. Аккоф, И.В. Блауберг, В.П. Кузмин, В.А. Лекторский, А. Раппопорт, В.П. Садовский, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдин и др.), так как позволяет исследовать данное явление окружающей действительности как систему во всей ее сложности и противоречивости. Как всякое сложное явление, профессиональная подготовка обладает целостностью, структурностью, взаимосвязью с окружающей средой, иерархичностью, динамичностью, множественностью описаний и рядом других показателей.

Переход от учебной к профессиональной деятельности происходит по линии потребностей и мотивов, целей и предметов деятельности. Система потребностей и мотивов во многом определяет не только направление и степень активности человека, но и своеобразие его личности. Потребности и мотивы составляют иерархию, которая характеризует целостную личность профессионала. В свете изложенного представляется, что вне методологии системного подхода эффективное исследование профессионального становления личности специалиста-гуманитария вряд ли возможно. Наметим в первом приближении некоторые основные направления исследования профессионализации, которые вытекают из содержания данного подхода:

1. Процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария и саму личность профессионала необходимо рассматривать как подсистемы, которые имеют определенную внутреннюю структуру и включены в системы более высокого порядка. При этом личность и индивидуальность не только взаимосвязаны, но и взаимообусловливают друг друга, так как формирование личностных качеств человека находится в тесной связи с его индивидуальным самосознанием.

2. Анализ структурной организации каждой из систем позволит выявить их ведущие компоненты, связи, отношения и иерархию, метасистему или набор суперсистем, в состав которых могут входить исследуемые системы в качестве элементов. При этом на данном уровне целью системного анализа должны стать системные основания, системные качества и системообразующие факторы (в контексте предложенного направления исследования необходимо учитывать тот факт, что знания в обществе сами по себе не трансформируются в социально-экономическую силу). Только разработки (продукты высшего образования) принесут социально-экономический эффект обществу. Объяснение этому лежит в плоскости того, что знания приносят большую выгоду лишь в том случае, когда используются в рамках комплексной системы учреждений, организаций и личностных процессов, протекающих в самом обществе. Так, в нашем случае для системы «личность специалиста-гуманитария» в качестве суперсистемы может выступать «профессиональное сообщество гуманитариев» как часть социальных требований, которые общество предъявляет к человеку как специалисту-гуманитарию. Системными качествами личности в данном случае выступают «свойства» специалиста, которые являются профессионально значимыми (обеспечивая нормативную эффективность той или иной профессии) и социально значимыми для этого вида сообщества (обеспечивая определенный социально и профессионально приемлемый тип поведения и взаимоотношений).

3. Исследуемые системы необходимо рассматривать как динамические образования, которые не являются неизменными весь период своего существования: они возникают, развиваются и разрушаются, совершенствуясь вместе с развитием общества. Сказанное означает, что «профессионалами не рождаются, а становятся», что это процесс накопления количественных и качественных изменений, который имеет свои взлеты и падения, периоды наивысших достижений и снижения профессиональной эффективности.

4. При анализе психологических закономерностей профессионального становления личности специалиста-гуманитария необходимо учитывать, что в основе данного процесса лежит система факторов, к числу которых относятся социально-экономические (профессиональные и общественные), объективные (свойства этой деятельности), индивидуальные (личностные качества человека), групповые (возраст, пол, национальность и т.д.) и другие ценности. В качестве системы детерминирующих факторов можно рассматривать социально-экономическую ситуацию профессионального становления личности специалиста-гуманитария по аналогии с понятием «социальная ситуация развития», предложенным в свое время Л. С. Выготским [71–73].

Опора на основные положения личностного подхода [16; 25; 42; 87; 221] нашла место в рамках данного исследования и позволила выделить ряд ориентиров в плане повышения эффективности профессиональной подготовки специалиста-гуманитария:

1. Формирование личности специалиста-гуманитария предполагает изучение индивида в рамках различных форм деятельности и в первую очередь через включение в социально-экономические и культурные отношения, которые составляют основную характерологическую составляющую.

2. Основой для формирования личности профессионала являются его индивидуальные качества и свойства, которые сложились у человека до начала профессионализации – в семье, детском саду, школе.

3. Формирование личности специалиста осуществляется путем настройки, адаптации, сенсибилизации, перестройки и развития профессионально важных качеств в соответствии с социально-экономическими нормативами профессионального сообщества.

4. Личность специалиста-гуманитария как субъекта профессионализации и профессиональной деятельности в целом обладает определенной структурой, которая претерпевает качественные и количественные изменения в ходе развития. Компоненты структуры обеспечивают эффективную реализацию системных социальных качеств личности, проявляющихся в компетентности специалиста (под которой понимаются интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника высшей школы для выполнения функциональных обязанностей в гуманитарных областях знаний).

Компетентность проявляется в личностно ориентированной деятельности:

• Личность профессионала всегда шире тех задач, которые приходится решать в ходе профессиональной подготовки (эта «база» создает необходимый потенциал для развития и обеспечивает оперативную готовность к решению новых задач, т.е. научно-методологическую профессиональную подготовку). При этом особую значимость приобретает гуманизация образовательного пространства, которая представляется как развитие человеческого в человеке, как подготовка будущего специалиста-гуманитария для работы с людьми. Их познание станет основой для подготовки управления людьми в ходе социально значимой профессиональной деятельности. Основным смыслом гуманизации являются формирование человечности, развитие поликультурной личности, что требует изменения отношений в системе «педагог–студент», установления межличностных связей и сотрудничества в коллективе.

Наряду с общими положениями, рассмотренными выше, принципы личностного подхода позволяют сформулировать и ряд более конкретных вопросов.

Сам процесс решения социально-экономических проблем в обществе протекает, как правило, в единстве чувственного и материального познания, представляющего собой цикл взаимодействий субъекта с объектом и логического мышления. В процессе взаимодействия субъекта с объектом первично снимаются те отношения вещей, которые субъект должен выявить как дополнительные условия, необходимые для решения той или иной задачи. Это осуществляется прежде всего на психологическом уровне. Необходимость логического решения проблемной ситуации возникает там, где человек обязан передать найденное им решение другому.

Неосознанный социально-психологический опыт часто содержит ключ к решению проблемы. Механизм ее решения в своих структурных характеристиках близок к механизму речи человека с ее глубинными порождениями грамматики. В процессе речевого высказывания происходит формирование, оттачивание мысли в четкой, ясной и понятной другим форме. В своей основе эти механизмы в значительной степени и определяют мыслительные способности специалиста гуманитарных профессий. Процесс возникновения новых знаний представляет собой развернутую мировоззренческую деятельность. Но выявление новых знаний еще не является решением проблемы, формирующейся на основе новых знаний.

В связи с этим можно сделать вывод, что функциональные механизмы формирования мышления специалиста-гуманитария, к сожалению, недостаточно изучены и односторонне представлены логическими операциями и методами мышления. Исходя из этого, как нам представляется, в качестве операционных механизмов мышления у специалистов гуманитарных профессий выступают социально-познавательные способности, причем в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия с другими областями знаний. Видение проблем жизни у гуманитариев глубже, объемнее, так как они не могут ощутить ту или иную жизненно необходимую вещь, они должены увидеть ее в объеме, представить в процессе предстоящего развития, т.е. спрогнозировать процесс. А потому в ходе формирования личности специалиста-гуманитария научное творчество необходимо, без этого специалист просто не может существовать.

Таким образом, формирование и развитие психических функций у специалиста-гуманитария одновременно выступают как процесс интеграции интеллекта и непременное условие развития языкового самосознания личности, так как «...последний завершающий вопрос, который встает перед нами в процессе психологического изучения личности, это вопрос о ее самосознании, о личности как "Я". Проблема психологического изучения личности не заканчивается на изучении психологических свойств личности – ее способностей, темперамента и характера; она завершается раскрытием самосознания личности» [168, с. 225].

Более того, на каждом этапе психологического развития личности возникают новые, ранее неизвестные проблемы ее формирования и профессионального становления. И эти проблемы решаются каждый раз на новом этапе общественного развития по-своему, исходя из социально-экономической и исторической формации развития общества. Это имеет особое значение для специалиста, работающего с «общественным» материалом. В рамках конкретных психологических исследований самосознание рассматривается, во-первых, как процесс накопления информации о себе, о своих качествах и особенностях; во-вторых, как самоотношение к себе, к своим качествам и особенностям. Продуктом самосознания является представление о себе – «Я-образ» или «Я-концепция», на уровне которой синтезируются и самоотношение, и результаты самопознания. «При этом допускается, – отмечает В.В. Столин, – что «Я-концепция» не просто продукт самопознания, но является важным фактором детерминации поведения человека, такое внутриличностное образование, которое во многом определяет направление его деятельности, поведение в ситуации выбора, контакты с людьми» [202, с. 25].

В полном соответствии с выделенными психологическими аспектами самосознания намечаются и основные направления его исследования, которые активно ведутся в различных отраслях психологической науки, включая общую, возрастную, педагогическую, юридическую, социальную психологию, а также психологию личности и труда.

Одним их первых в психологической науке к исследованию структуры и уровней организации «Я-концепции» личности обратился У. Джемс. Его заслугой является то, что он ввел понятие «чистое Я», т.е. познающее «Я», «Я-субъект» и «эмпирическое Я», под которыми он понимал познаваемое «Я» или «Я-объект». В соответствии со своими представлениями о структуре личности У. Джемс в составе «эмпирического Я» выделил три подструктуры: физическую личность, или «физическое Я», социальную личность, или «социальное Я», духовную личность, или «духовное Я».

У. Джемс дал научную характеристику понятию «самооценка», которое, по мнению ученого, так же, как и «эмпирическое Я», имеет три формы проявления: материальную, социальную и духовную [193; 194].

Материальная самооценка, связанная с заботой о сохранении физической личности, проявляется в тщеславии, страхе, бедности. Социальная самооценка непосредственно связана с чувством любви и дружбы, с желанием обратить на себя внимание и вызвать у людей изумление, стремление к соперничеству, зависть. Духовная самооценка проявляется в чувстве нравственного и умственного превосходства, чистоты, чувства вины.

Идея уровневого строения, которая намечается у У. Джемса, получает свое дальнейшее развитие в трудах 3. Фрейда, Ч. Кули, Ш. Бюлера, Э. Эриксона, Е. Дистейна. В отечественной психологии проблему уровневого строения «Я-концепции» разрабатывают И.С. Кон, И.И. Чеснокова, В.В. Столин [187; 188; 190]. Так, в исследованиях В.В. Столина [202] сформулирована концепция уровневого строения самосознания, основанная на учете характера активности человека, в рамках которой формируется и действует его самосознание.

В качестве исходного положения в концепции В. В. Столина принимается различие содержания «Я-образа» и самоотношения. В содержании «Я-образа» выделяются две важнейшие образующие – знание о тех общих чертах и характеристиках, которые объединяют субъект с другими людьми:

1) присоединяющая часть «Я-концепции»;

2) знания, выделяющие человека из числа окружающих его людей (дифференцирующая образующая «Я-концепции»).

Вертикальное строение самосознания связано с уровнями активности человека, который одновременно является биологическим и социальным индивидом и личностью. Процессы самосознания, по мнению В.В. Столина, обслуживают активность человека на каждом уровне, выполняя роль обратной связи – «вклада субъекта» в его собственную активность.

К числу основных феноменов самосознания, которые исследуются в психологической науке, относятся самооценка, самоуважение, уровень притязаний, самоанализ, рефлексия, проектирование жизни, содержание идеалов, антиидеалов и др.

Начало экспериментального исследования самосознания личности также связано с именем У. Джемса, который предложил в свое время «формулу самоуважения»:

самоуважение = успех (уровень притязаний).

Проверке истинности данного выражения было посвящено большое количество экспериментальных исследований. В последние годы в отечественной психологии активно исследуется профессиональное самосознание (в частности, учителя как специалиста-гуманитария), под которым понимается прежде всего осознание себя личностью в профессиональной деятельности. В ряде наших исследований [187–190] показано, что профессиональное самосознание обладает определенной спецификой, хотя в общих чертах его структура совпадает с содержанием самосознания личности в целом.

Основными феноменами, относящимися к профессиональному самосознанию личности специалиста-гуманитария, в своей основе являются профессиональная самооценка, уровень профессиональных притязаний, удовлетворенность профессией, профессиональной карьерой, проектирование профессионального пути, профессионального плана, профессиональные идеалы и антиидеалы, профессиональная гордость, профессиональная совесть, профессиональная идентификация и т.д.

В ходе профессионализации самосознание специалиста-гуманитария выполняет ряд функций:

1. Профессиональное самосознание обеспечивает детерминацию и регуляцию профессиональной деятельности специалиста-гуманитария и профессионализации в целом. Как считает Е.А. Климов, «многие причины, обеспечивающие то или иное поведение подрастающего человека, коренятся в своеобразии складывающегося у него "Я-образа" системы представлений о самом себе» [110, с. 12].

2. Профессиональное самосознание специалиста-гуманитария обеспечивает профессиональное саморазвитие, самовоспитание и самообразование личности. «Чтобы человек "владел собой", становился лучше, совершенно необходимо, – отмечает Е.А. Климов, – чтобы предметом его внимания и интереса был не только окружающий мир, но и он сам – его телесные и душевные качества, особенности» [110; 187].

3. Рядом ведущих компонентов профессионального самосознания личности специалиста-гуманитария являются профессиональная самооценка, удовлетворенность решением проблем социально-экономического характера, профессиональная идентификация, которые выступают в качестве надежных критериев контроля и самоконтроля за эффективностью профессионализации с точки зрения интересов и возможностей личности и общества в целом.

Характеризуя структуру профессионального самосознания, Е.А. Климов выделяет ряд ведущих компонентов:

• сознание по своей принадлежности относится к определенной профессиональной общности;

• знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ролей», на шкале общественных положений;

• знание человека о степени его признания в профессиональной группе;

• знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия, своего более успешного «почерка», стиля работы;

• представление о себе и своей работе в будущем [110; 188].

На разных этапах профессионального становления личности специалиста-гуманитария формируются различные компоненты структуры его профессионального самосознания. На стадии поиска и выбора профессии происходит предварительное формирование представления о возможностях человека, о требованиях профессии к человеку и человека к содержанию и условиям профессиональной деятельности. Говоря другими словами, на этапе профессионализации самосознание регулирует предварительную подготовку человека к той или иной профессии и профессии к самому человеку.