Текст книги "Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления"

Таким образом, предлагаемая концепция позволяет решать целый комплекс практических, гуманитарных и научных проблем, связанных с превращением индивида в профессионала. К числу таковых, во-первых, относится проблема совершенствования системы профессионального образования, испытывающей в настоящее время серьезные трудности. И, как нам представляется, она должна ориентироваться на глубокую, логически стройную систему знаний общенаучной, методологической и гуманитарной подготовки специалиста, способного постоянно перестраивать свою профессиональную подготовку. Более того, на основе этой позиции следует строить в последующем специальную подготовку специалистов. Другая группа проблем связана с совершенствованием системы социально-психологического сопровождения человека на различных этапах его профессионального пути.

3.2. Гуманитарная самоорганизация профессионала

В новых социально-исторических и экономических условиях современного поликультурного общества необходимость гуманитарной самоорганизации специалиста-гуманитария связана также с поиском решения проблемы формирования не просто личности, а культурной языковой личности, обладающей всей палитрой мировоззренческого и профессионального взгляда, владеющей логично ориентированными научно-методологическими основами социально-экономической деятельности, способной к восприятию и пониманию новых смыслов всего многообразия полиязыкового и поликультурного мира [186].

Само понятие «личность» является междисциплинарной категорией, ее содержание «чувствительно» к динамике социально-экономических и культурных условий, что имеет принципиальное значение для согласования социально-профессиональных требований, предъявляемых к человеку, и его психологических возможностей по их реализации. Личностный подход к профессионализму не противоречит и другим концепциям, в которых в качестве целевых используются такие понятия, как «профессиональная пригодность», «профессиональная компетентность», «профессиональная зрелость», «профессиональное самоопределение», и которые фактически являются отдельными свойствами человека как субъекта профессионализации и без него в реальности не существуют.

В концепции профессионального становления специалиста-гуманитария и теории культурного самоопределения личности не отдельные свойства индивида, а личность специалиста-гуманитария в целом является приоритетной, и отмеченные выше ключевые понятия занимают свое законное место в структуре специалиста-гуманитария как ее свойства. Благодаря понятию «личность» данная концепция обретает уровень системности, необходимой для получения адекватных ответов на вопросы, касающиеся свойств и функций специалиста-гуманитария, особенностей его формирования на различных этапах и в разных условиях профессионализации. Понятие «личность специалиста-гуманитария» создает концептуальное единство, без которого трудно изучать различные стадии, периоды и фазы профессионального развития.

В практическом плане концепция профессионального становления личности специалиста-гуманитария обеспечивает методическое единство и преемственность при разработке и реализации процедур сопровождения и поддержки человека на различных этапах профессиональной деятельности, включая поиск и выбор профессии, профессиональное обучение, самостоятельную профессиональную деятельность, так как позволяет взглянуть на процесс превращения индивида в профессионала с системных позиций и на этой основе преодолеть характерные для других концепций аналитичность, склонность к редукционизму и упрощению в понимании профессионального развития.

Такой подход создает необходимые теоретические предпосылки для решения чрезвычайно актуальной для специалиста-гуманитария проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки и социально-культурного сопровождения специалиста на различных этапах профессионального пути, в том числе и проблемы языкового самосознания как основы национального самосознания, социальной идентичности и профессионального выбора, т.е. культурного самоопределения личности в поликультурном обществе.

Учитывая особенности отечественной теории и практики профессиональной подготовки специалистов, опираясь на позитивный опыт исследования проблем профессионализации и поликультурного образования в зарубежной практике, успешное решение проблемы гуманитарной самоорганизации профессионала видится в использовании всей совокупности факторов, влияющих на процесс превращения индивида в профессионала, включая при этом объективные и субъективные требования профессиональной деятельности к человеку и требования самого человека к содержанию и условиям деятельности. И на первом месте здесь выступает фактор развитой языковой, речевой и коммуникативной культуры как важной гуманитарной составляющей человека.

Поиск решения проблемы гуманитарной самоорганизации профессионала, личности специалиста-гуманитария, который постоянно имеет дело с выразительными средствами культуры (вербальные и невербальные языки) в полиязыковом образовательном пространстве, потребовал сформулировать целый комплекс новых задач, связанных с профессиональным развитием непосредственных участников образовательного процесса. В частности, актуальной и до сих пор нерешенной проблемой современного общего и профессионального образования является становление и развитие концептосферы языковой личности, под которой, вслед за Ю.Н. Карауловым, понимается вся «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), различающихся: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью» [105, с. 3]. Языковая личность, помимо прочего, является продуктом и носителем определенной лингвокультуры, сочетая в себе черты больших и малых языковых сообществ со своими собственными неповторимыми чертами [166].

Ведущая характеристика поликультурной языковой личности – это ее способность с помощью языков культуры проявлять себя посредством сформированного индивидуального миропонимания, через концептосферу личностного языка смыслов (Д.С. Лихачев), через совокупность концептов, из которых, как из мозаичного полотна, складывается языковая картина мира носителя языка [135; 136; 166].

В условиях поликультурности перед отдельным индивидом возникает проблема эффективного выбора из многообразной палитры языков культуры тех средств, знаков, символов, текстов, которые позволяют людям вступать в коммуникативные связи друг с другом, ориентироваться в пространстве культуры.

Язык культуры – это универсальная форма осмысления реальности, в которую «организуются все вновь возникающие или уже существующие представления, восприятия, понятия, образы и другие подобного рода смысловые конструкции» [135; 166]. К языкам культуры относятся все вербальные языки мира, в том числе: локальные (диалекты, жаргоны); невербальные языки жестов и мимики, танца, язык глухонемых; язык художественного творчества, язык предметов и образов; язык исторической памяти («мертвые» языки, сохранившиеся в письменных языковых памятниках); языки представителей разных социальных групп (мужчин и женщин; детей, подростков, молодежи и взрослых); языки как гуманитарных, так и точных и естественных наук; машинные, искусственные языки (идо, воляпюк, эсперанто и т.д.), языки математической символики; сигнальные языки, азбуку Морзе и т.д., о чем говорилось ранее.

Собственно, в основе поликультурного пространства и лежит встреча этих языков, форм поведения, картин мира, средств выражения собственной позиции и представлений. Именно языки культуры обладают неограниченными потенциальными возможностями влиять на целостное системное понимание человеком окружающей действительности, становление индивидуальной личностной картины мира, расширение или сужение концептосферы языка специалиста, иными словами, его гуманитарную самоорганизацию.

В конце XX – начале XXI века исследователи обращали внимание на следующие аспекты становления языковой личности в контексте поликультурности: разработку теоретических основ формирования вторичной языковой личности в процессе обучения иностранным языкам студентов языкового вуза (И.И. Халеева, И.Б. Игнатова, К.Н. Хитрик, Н.Д. Гальскова и др.), соизучение иностранного языка и культуры в рамках формирования языковой личности как межкультурной личности, подготовленной к эффективной межкультурной коммуникации (Г.В. Елизарова, О.А. Леонтович и др.), и разработку теоретических основ социокультурного подхода к обучению языкам международного общения, практических методик его внедрения в общеобразовательной школе и вузе (В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев и др.) [135; 166]. Данные подходы ориентированы лишь на формирование вторичной языковой личности, способной к взаимодействию с еще одной лингвокультурой.

В свете данного методологического подхода исследователь поликультурного образования Л.П. Халяпина предлагает называть языковую личность нового типа поликультурнойязыковой личностью, главной отличительной чертой которой является готовность к поликультурному функционированию на всех уровнях межкультурной коммуникации: глобальном, межэтническом и межличностном [135;166].

В нашем понимании, полиязыковая личность как результат любого языкового (в широком понимании этого слова) образования, направленного на освоение разнообразных учебных дисциплин, гуманитарных и естественнонаучных, владеет всей палитрой выразительных средств культуры и применяет их в ходе вербального и невербального общения по поводу предметного содержания в образовательном пространстве системы практических, семинарских и групповых занятий, лекций и т.д.

В контексте поликультурности полиязыковая личность одновременно способна вступать в эффективное взаимодействие с несколькими культурами, используя богатую палитру языков культуры, которая не ограничивается вербальными языками международного общения. Такая личность в идеале готова к активной и продуктивной жизнедеятельности в глобальном поликультурном обществе, обладает развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми как представителями различных культурных групп.

Проанализировав качества, способствующие эффективному общению с представителями иной культуры (этнической, социальной, гендерной, религиозной, профессиональной, территориальной, лингвокультуры, культуры лиц с альтернативными способностями и т.д.) на всех трех уровнях, считаем, что полиязыковая личность специалиста-гуманитария должна обладать развитой полиязыковой культурой, под которой понимается индивидуальная полиязыковая культура как «совокупность разнообразных языковых концептов, вербально отражающих индивидуальный познавательный и профессиональный опыт, миропонимание и мироощущение человека. В свою очередь, полиязыковая культура актуализируется в индивидуальном тезаурусе, интеллекте и статусе, находя свое выражение в языковых произведениях личности (ее текстах-посланиях). Под индивидуальным тезаурусом понимаем систему общих понятий, представлений, взглядов, культурных концептов (ценностей). Естественно, что культура не может быть осознана и освоена личностью в полном объеме, поэтому индивидуальный тезаурус отражает ту часть культуры, которую в состоянии освоить субъект. В качестве основных характерных особенностей тезауруса назовем:

1) неполноту любого тезауруса по сравнению с реальным развитием культуры, его фрагментарность, относительную непоследовательность (единство тезауруса обеспечивается субъективно (внутренняя логика), в частности через единство личности);

2) иерархичность, восприятие мировой культуры сквозь призму ценностного подхода (выделенные приоритеты составляют определенную подсистему – ядро тезауруса);

3) творческое пересоздание, переосмысление, вводящее герменевтический аспект в характеристику тезауруса;

4) ориентирующий характер тезауруса;

5) разнообразие и изменчивость тезаурусов, множественность уровней освоения культуры, при наличии ядра – отсутствие четких границ;

6) действенность тезауруса, который влияет на поведение, другие проявления субъекта; воспитывающий (социализирующий) характер [138; 166].

На уровне тезауруса в процессе поликультурного профессионального образования необходимо обогатить концептосферу языка личности обучающегося концептами, помогающими осмысливать и описывать поликультурную среду, взаимовлияние, взаимодействие культур, диалог культур и т.д. Прежде всего поликультурной языковой личности свойственно понимание концепта «культура» как в глобальном, так и в национально-специфическом, социальном, профессиональном и других планах. Культурный же плюрализм будет восприниматься как проявление неповторимости характера и манифестации творческого потенциала каждого индивидуума.

Индивидуальный языковой статус формирует ролевой репертуар личности и находит отражение в ее речевых и коммуникативных стратегиях поведения. Он также подразумевает совокупность умений личности использовать во всей полноте специфические и неспецифические стратегии (прежде всего речевые) для конструктивного освоения разнообразных коммуникативных стратегий поведения, а также для осознания своей индивидуальности. Высокий языковой статус личности будет способствовать положительным поведенческим проявлениям (в том числе вербальным) в отношении представителей других культур и субкультур (внутри собственной). Ведущим же элементом в структуре является индивидуальный языковой интеллект личности, поскольку понимание и личностное осмысление текста, своего или чужого, напрямую зависят от умения человека устанавливать разнообразные связи между смыслами культурных концептов. Языковой интеллект личности проявляется в процессе речевой деятельности, которая также является чутким индикатором уровня полиязыковой культуры индивида.

Таким образом, результатом поликультурного образования, в нашем представлении, является сформированная концептосфера языка личности, отличающаяся высоким уровнем полиязыковой культуры, в частности богатым индивидуальным тезаурусом, помогающим осознавать и описывать современную поликультурную ситуацию; высоким языковым статусом, лежащим в основе толерантного речевого поведения участников межкультурного общения; развитым языковым интеллектом, позволяющим ориентироваться в пространстве языков культуры и широко применять их в качестве средств межкультурного общения. И здесь не последняя роль принадлежит специалистам-гуманитариям, в частности педагогу (учителю любого предмета в школе, преподавателю вуза и др.).

Однако, как свидетельствуют результаты социологических исследований, проводимых в последние 20 лет, учительство не только утрачивает многие приоритетные позиции в образовании в целом, но и непосредственно в основе всех основ – организационных и содержательных формах образовательной деятельности и образовательной среды – на самом уроке. А потому актуально звучит следующая сентенция: «Учительство – не утраченное искусство, но уважение к учительству – утраченная традиция» (Ж. Барзен).

Учет условий, в которых живет, развивается и находится человек, а также культуры того или иного общества в процессе образования составляет содержательную основу принципа поликультурности. Разрабатываемый современными отечественными и зарубежными исследователями на новом содержательном уровне данный принцип все чаще связывается с необходимостью приобщения человека к культуре, о чем неоднократно говорится в данном исследовании, посвященном проблемам повышения эффективности профессиональной подготовки специалиста-гуманитария, а также гуманитарной самоорганизации целостной личности профессионала.

Став носителем культурно-исторических ценностей, человек в процессе своей жизнедеятельности воспринимает и репродуцирует их, стремясь к творчеству, к созиданию новых культурных реалий. Это оказывается возможным благодаря существованию языков как знаковых систем, формирующих концептосферу языка личности, в частности, и помогающих адаптироваться в условиях современного поликультурного/ полиязыкового континуума.

Как результат – развитие способности личности к постоянному взаимодействию на уровне языков с выходом на личностное понимание и творческое осмысление авторского послания (устного или письменного текста), поисковое освоение, дальнейший перенос и проецирование позитивных ориентиров и стереотипов в личностный план, адекватную оценку, самооценку и корректировку (выстроенного) поведенческого пространства.

Становление концептосферы языка личности специалиста-гуманитария в контексте идей гуманной педагогики [34; 36; 41; 47; 56] связано со следующими факторами:

• необходимостью вхождения в единое культурное пространство для межличностного взаимодействия людей разных стран, культур и разных языковых традиций;

• важностью решения вопросов психического и физического здоровья, самосохранения конкретного человека в том или ином обществе;

• значимостью проблем нравственного, интеллектуального и профессионального самосовершенствования человека будущего;

• настоятельной потребностью адаптации специалиста-гуманитария к быстро меняющимся активным условиям жизнедеятельности и его приобщения к культурным ценностям на уровне личностного осмысления, взаимообмена, взаимообогащения.

При этом задачу совершенствования концептосферы языка личности специалиста-гуманитария в образовательном процессе видим во всемерной оптимизации существующих в поликультурном образовании интеграционных процессов через проектирование самого образовательного пространства как совокупности событий-ситуаций развивающего и воспитывающего характера. Причем уверены, что специально формируемое полиязыковое образовательное пространство обладает более высоким уровнем целостности, так как предусматривается его организация на принципах поликультур и полиязычий, личностной включенности непосредственных участников в образовательный процесс.

В силу своеобразия проблема оптимизации интеграционных процессов в отечественном образовании, а также формирование самого полиязыкового информационно-образовательного пространства – пока еще недостаточно исследованный феномен и малоиспользуемый педагогом ресурс стимулирования непрерывного роста культурологической и профессиональной компетентности, социальной мобильности, творческой инициативности и духовной зрелости, нравственности и гуманности личности, лежащих в основе ее уникальности и неповторимости.

Истинное влияние этого фактора ограничено в наши дни недостаточной разработанностью всего комплекса философских, культурологических и психолого-педагогических проблем отечественного поликультурного образования, о чем говорилось выше. Кроме того, разработанные на теоретическом уровне подходы к модернизации образовательного пространства, к логике педагогического процесса не всегда находят применение в реальной практике из-за недостаточной методологической готовности самого педагога к использованию всего многообразия культурных архетипов и мыслеформ, составляющих базу индивидуальной концептосферы языка непосредственных участников образовательного процесса.

Исследуя полиязыковое образовательное пространство в рамках повышения эффективности профессиональной подготовки специалиста-гуманитария и, в частности, развития концептосферы языка личности, считаем, что гарантом и критерием эффективного освоения образовательного пространства становится индивидуальная языковая культура, в основании которой – концептосфера языка личности, целенаправленно формируемая в ходе организованных интегрированных образовательных ситуаций-событий.

В связи с полифоничностью и неоднозначностью смыслового наполнения каждого из элементов-языков образовательного пространства требуются разнообразные выразительные средства их личностного освоения с опорой на индивидуальный жизненный и познавательный опыт непосредственных участников педагогического процесса. Вслед за Д.С. Лихачевым повторим, что концепт тем богаче, чем богаче национальный, сословный, классовый, профессиональный, семейный и личный опыт человека, пользующегося концептом. В совокупности потенции, открываемые в словарном запасе отдельного человека, как и всего языка в целом, мы можем назвать концептосферами [136, с. 153].

В свою очередь, высокая языковая культура, находящая отражение в концептосфере языка конкретной личности, характеризуется структурностью, связностью и цельностью индивидуального тезауруса, интеллекта и статуса.

Под концептосферой языка личности понимается совокупность разнообразных элементов общей и полиязыковой культуры, предполагающей развитие двух основных уровней: речевой культуры и коммуникативной. При этом базовые психологические механизмы развития человеческой деятельности, к которым относятся мнемический, речемыслительный и мотивационно-потребностный, а также механизм самооценки и самоконтроля, составляют основу саморазвивающейся программы становления индивидуальной концептосферы языка личности, т.е. гуманитарной самоорганизации.

Речемыслительный механизм, позволяющий придавать индивидуальный характер человеческой деятельности, лежит в основе индивидуального интеллекта (последний – еще раз повторим – при этом предполагает направленность на развитие ассоциативного мышления личности для адекватного отражения общих и существенных свойств, отношений, закономерностей, изменений и смыслов культурных архетипов и мыслеформ, а также включения его опыта участия в разнообразной по видам и характеру деятельности; внешним проявлением интеллекта личности является его речь, речевая деятельность, речевая культура как часть общей в первую очередь).

Индивидуальный интеллект, являясь ведущим в концептосфере языка личности, способствует пониманию и личностному осмыслению, присвоению или неприятию увиденного, услышанного или прочитанного, письменного или устного текста. От этого напрямую зависит развитие умений человека устанавливать разнообразные и многообразные ассоциативные связи, прочитывать контекст и подтекст, включать интертекстуальные позиции в контекст авторского послания (чужого или своего собственного) с использованием индивидуальных средств выразительности (они названы нами лингводидактическими стратегемами). Последние опираются на индивидуальный тезаурус и придают неповторимость индивидуальному статусу поликультурной языковой личности.

Выступая в качестве системообразующего элемента концептосферы личности, индивидуальный интеллект расширяет или сужает тезаурус, а впоследствии – и статус. Причем именно они в итоге придают своеобразие и неповторимость индивидуальным стратегиям и стратегемам поведения как речевого, так и коммуникативного характера.

Развитые в процессе взаимодействия непосредственных участников индивидуальные стратегии и стратегемы позволяют личности ориентироваться в культурном и межкультурном информационно-образовательном пространстве учебного заведения, и за его пределами – на более высоком творческом уровне. Это объясняется прежде всего тем, что педагог-мастер, работая в полиязыковой образовательной среде, вынужден учитывать и культивировать многообразие и разнообразие как выразительных средств и самого образовательного пространства, так и создаваемых текстов взаимодействия и творческого сотрудничества непосредственных участников педагогического процесса (ведущая педагогическая стратегия). При этом поиск эффективных лингводидактических стратегем решения профессиональных задач связан с использованием всей палитры средств вербальной и невербальной выразительности познавательной и коммуникативной деятельности для оформления разнообразных образовательных ситуаций в виде системы интегрированных развивающих заданий, носящих познавательный, развивающий и воспитывающий характер (факультативная, но не менее значимая педагогическая стратегия).

Задания развивающего характера при этом целенаправленно призваны «работать» на совершенствование индивидуальных языковых стратегий и стратегем, с помощью которых обучающиеся наделяют личностными смыслами разнообразные элементы образовательного пространства в контексте собственного жизненного, профессионального, культурного и познавательного опыта.

В то же время система развивающих заданий имеет смысл в том случае, если сама направлена на поиск смыслов, заложенных в текстах, создаваемых в процессе взаимодействия, продуктивного диалога преподавателя/учителя и обучающегося в образовательном пространстве вуза, общеобразовательной школы, класса, разнообразных организационных форм деятельности.

Под продуктивным диалогом понимается обмен личностными смыслами – создание совместного текста общения, направленного на осмысление и понимание смыслов, заложенных в проектном (система событий-ситуаций) полиязыковом образовательном пространстве урока/лекции, системы уроков, практических и семинарских занятий, лекций и др.

Теоретическое изучение становления концептосферы языка личности позволило определить ее функции, наиболее значимые для педагогического процесса в целом, а именно символизирующую, регулирующую, стабилизирующую и развивающую.

Многообразие элементов/языков образовательного пространства, способствующее выразительности и одновременно полифоничности личностной полиязыковой концептосферы индивида, позволяет назвать символизирующую функцию в качестве ведущей, так как именно благодаря ей дается имя конкретному сегменту культурного пространства, стимулируется расширение тезауруса и на его основе – информационного поля развивающейся личности.

Регулирующая и стабилизирующая функции выступают в качестве таковых, когда имеет место поиск наиболее адекватных стратегий и стратегем взаимодействия непосредственных участников образовательного процесса в ходе создания индивидуальных языковых произведений (текстов) на базе и в рамках разнообразных элементов образовательного пространства, а также собственного индивидуального жизненного, познавательного и профессионального опыта.

Развивающая функция реализуется в том случае, если найдены адекватные выразительные средства для создания текста творческого сотрудничества, диалога/полилога непосредственных участников в процессе решения разнообразных учебных задач проблемного характера с включением наибольшего количества элементов культурно-образовательных практик. В то же время полиязыковое образовательное пространство преобразовывается для совершенствования индивидуальных стратегем, позволяющих наделять сегменты культурного пространства учебного заведения собственными смыслами, развивать способности к личностной включенности в процесс познания и самопознания, в конечном счете формировать чувство личной защищенности. Без этого не может быть специалиста-гуманитария.

Не менее важной задачей становится культивирование способности взаимодействовать достойно с другими с учетом их культурного опыта и ценностных ориентиров. Гуманная и гуманитарная миссии образовательного учреждения видятся, в частности, в формировании концептосферы языка личности, что позволяет расширять границы языкового существования непосредственных участников образовательного пространства (воспитательный аспект).

Среди многочисленных средств педагогического влияния и одновременно творческого взаимодействия непосредственных участников, позволяющих формировать и расширять их личностное пространство при коллективном характере обучения и воспитания в современной школе, предлагаются развивающие задания, общедидактические принципы построения которых нашли свое реальное воплощение в педагогической практике преподавания гуманитарных дисциплин [66; 187].

Развитие индивидуальной концептосферы языка личности специалиста-гуманитария было положено в основу системы развивающих заданий. С одной стороны, они готовят к самостоятельному осмыслению учебного материала с опорой на предыдущий опыт, с другой – требуют самостоятельных обобщений и выводов, творческого личностно ориентированного подхода к постановке и решению разнообразных познавательных и профессиональных задач.

Выполнение развивающих заданий, представленных в определенной логической последовательности (диапазон можно определить следующим образом – от репродукции до осуществления самооценки и самоконтроля выполняемой деятельности), открывает обучающимся не только новые знания, но и новые способы выразительности за счет включения разнообразных языков/элементов образовательного пространства, расширяя таким образом индивидуальный тезаурус (общедидактический аспект).

Сам процесс выполнения развивающих заданий обеспечивается синтезом индивидуального тезауруса, интеллекта и статуса, направленного на творческое освоение культурных реалий и фактов (лингводидактический аспект). При этом творчество в планировании и прогнозировании результатов образования не может осуществляться без учета педагогом сформированности языковой компоненты деятельности как своей, так и обучающегося.

Становление индивидуальной концептосферы – это своеобразный, чаще всего имеющий латентный, неуловимый характер, продолжительный и непрекращающийся всю жизнь творческий процесс. Выразительность, информационная и эмоциональная насыщенность текста, заложенного в личностной концептосфере, прослеживается на каждом занятии любой учебной дисциплины, а также во внеаудиторной деятельности. Увидеть уникальность этих текстов, научить обучающегося сохранять их должен педагог-профессионал, сам владеющий яркой и выразительной полиязыковой концептосферой и умеющий ею пользоваться для продуктивного взаимодействия с обучающимися-студентами, слушателями различных образовательных дополнительных программ.

В ходе пролонгированного исследования проблемы поликультур и полиязычий в системе отечественного гуманитарного образования было выяснено следующее:

• качественное освоение обучающимися полиязыковой культуры возможно не только прямым, но и опосредованным путем (что не менее значимо) через высококвалифицированную деятельность педагога;

• успешное формирование концептосферы языка личности становится возможным, если педагог в процессе самосовершенствования овладевает всем многообразием и разнообразием смыслового наполнения элементов, придающих не только количественную, но прежде всего качественную выразительность полиязыковой концептосфере самого педагога как носителя культуры своего народа, культуры профессиональной и личностной, жизненной культуры, как трансформатора и транслятора смыслов культуры в первую очередь в концептосферу обучающегося;