Текст книги "Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления"

Итак, в контексте поликультурности проблема взаимодействия культур должна распадаться на два аспекта: узнавание своего в чужой культуре и определение трудностей постижения иных смысловых кодов, заключенных в чужой культуре. Эту задачу можно осуществлять на основе анализа лингвистического материала, исторических событий, исследуя философские, религиозные, художественные тексты, произведения искусства, правовые акты и другие объекты, обладающие культурологическим содержанием. Только при такой постановке вопроса дискуссия о взаимодействии культур получится полезной и плодотворной как в плане постижения культур и воспитания у современной молодежи основ толерантности, уважения к ценностям своей и чужих культур, так и в смысле обогащения педагогического опыта современного учителя, преподавателя, тьютора, работающего в условиях поликультурного образования.

2.2. Культурное самоопределение специалиста-гуманитария в образовании: стратегия повышения эффективности профессиональной подготовки

Если проинтерпретировать ситуацию процесса смены программы развития образовательной системы с позиции синергетики, то становление качественно новой системы образования – типичный результат действия кризиса – перепрограммирование системы в точке бифуркации. Другими словами, если не будет кризиса, то не произойдет и перепрограммирования системы с технократического на гуманитарный путь развития, так как характер развития системы качественно меняется именно на перекрестке эволюционных ветвей, где возникает выбор в точке бифуркации. Бифуркация предполагает как минимум появление разветвления, двувекторности возможных направлений эволюционирования системы. Переход на другую траекторию развития зависит от множества случайных воздействий, так называемых флуктуаций.

Современный синергетический подход показывает, что смена программы развития системы образования произойдет через создание инновационных форм, которые достаточно стабильны, согласованы между собой и с окружающей обстановкой. И это будет либо технократическая школа, дегуманизированная в своей скрытой сущности, либо гуманитарная школа, ведущая к гуманизации и личностной обращенности образования. Любой процесс самоорганизации системы образования способен реализовывать лишь те потенции, которые есть в окружающем пространстве. А в пространстве сегодня присутствуют и те, и другие тенденции. И точка бифуркации обозначает рубеж «обозримого коридора эволюции, предполагающий переход к новым структурам».

В процессе самоорганизации системы образования в точке бифуркации существуют два очень важных явления – иерархиезация и деиерархиезация [52].

Иерархиезация – последовательное объединение элементарных компонентов в структуру; деиерархиезация – последовательный распад структуры на составляющие компоненты, это хаос, в процессе которого создаются совершенно новые элементы, на базе которых возникает спектр других возможностей (новая методология, концепция, новая технология, новый тезаурус и пр.), которые были невозможны в рамках прежней структуры.

Кроме того, благодаря деиерархиезации взаимодействие между новыми элементами теперь протекает по-новому. Спектр направлений, в которых протекает иерархиезация или деиерархиезация, отнюдь не произволен. Он задается внутренней природой развития образования, которая претерпевает кардинальные структурные преобразования, определяемые бифуркацией, – разветвлением старого качества на конечное множество новых качеств. Это называется нелинейностью развития, которая придает процессу самоорганизации системы с самого начала неоднозначный, вероятностный (стохастический) характер.

Переход системы образования от одного качественного состояния к другому качеству требует выбора из множества возможных структур какой-то одной. Поэтому на место традиционного детерминизма, о котором мы говорили вначале, приходит существенно новый, стохастический или вероятностный детерминизм. Он является отражением уже другого нелинейного вероятностного мышления, в котором отражается уже другая картина мира.

Картина самоорганизации системы образования этим не ограничивается. Для того чтобы система не вернулась в прежнее состояние, необходим аттрактор – предельное состояние, при достижении которого система уже не может вернуться ни в одно из прежних состояний. И это состояние возникает благодаря иерархиезации, придающей переменам в развитии системы радикальный, а не косметический характер.

Указанные процессы носят системный характер, затрагивая не только практику, но и все грани науки образования. Переход протекает достаточно не просто, проявляя себя в судьбе современной школы особенно драматично. Нередко демонтаж системы образования приобретает искусственные черты, уводящие ее с истинного эволюционного пути развития. Это привлекает пристальное внимание государства, всех научных, общественных и политических кругов.

Все проблемы носят, с одной стороны, объективный характер, а с другой – в России они более обострены и ярко выражены в силу кризисных трудностей перехода, связанных с трансформацией всех институциональных основ образования, осложненных парадигмальными сдвигами.

На этапе реформирования системе образования нужна помощь в понимании прежде всего того, что изменять существующую модель, стремясь получить в старой системе новое качество, – это принципиально неверный ход. Поэтому изменение существующей системы образования видится не на пути совершенствования или частичного реформирования ее, а в создании качественно новой модели, соответствующей гуманитарному этапу развития нашего общества. Гуманитарные подходы к образованию, проявляемые системно, связаны с иными способами его понимания на всех уровнях бытия [52; 53], а именно:

1) онтологическом (на уровне системы образования);

2) гносеологическом (на уровне концепции и методологии);

3) аксиологическом (на уровне ценностей и смыслов);

4) праксиологическом (на уровне деятельности).

По мнению Е.А. Елизовой, схема эволюции системы образования как смены программы ее развития с информационно-технократического на гуманитарное измерение может быть представлена следующим образом:

«Первый этап – это латентный период формирования будущей гуманитарной модели образования. В это время сопротивление окружающей среды такое, что оно создает барьер, который новые формы образования не могут пока преодолеть. Для преодоления сопротивления среде необходимо накопить критическую массу инновационного опыта. Причем чем дольше длится латентный период, тем больше инноваций накапливается в образовательном банке школы, тем радикальнее отличается новорожденное произведение от всего, что существовало ранее.

Второй этап – это организация взаимодействия между носителями нового опыта в образовании внутри педагогической системы. В современных условиях такой формой выступает сеть.

Третий этап – период идиоадаптации, распространения нового социально ценного гуманитарного педагогического опыта, когда «младенец» захватывает все доступное пространство, еще не занятое конкурентами.

В свою очередь, принципиально новый гуманитарный педагогический опыт складывается из трех величин:

1) из частоты порождения гуманитарных инноваций, которая определяется свободой «на творчество» в условиях науки и практики;

2) вероятности получения инновации «вида на жительство», со стороны, во-первых, администрации, и, во-вторых, управленческого аппарата;

3) постепенного расширения гуманитарного образовательного пространства как на уровне образовательного учреждения, так и в условиях города, края, страны» [51].

В свете изложенного выше инновационного взгляда авторы данного монографического исследования, предпринимая попытку осмыслить и понять особенность трансформации системы образования в условиях кризиса как смены программы ее развития с технократического пути на гуманитарный подход, одновременно видят залог успеха в изучении философского и педагогического потенциалов поликультурного образования. Причем считается, что поликультурное образование – это не только диалог культур, налаживание связей между сообществами людей, но и погружение в специфику другой культуры, умение адекватно реагировать на ее проявления и вместе с тем развивать личностную полиязыковую культуру обучающегося, что представляет собой необходимый для установления эффективного общения уровень владения вербальными и невербальными средствами самовыражения в процессе социального и профессионального взаимодействия социальных субъектов. При этом многообразие выразительных средств культуры (словарный запас и грамматические возможности родного и неродных языков) и богатство концептосферы личности могут свидетельствовать о высокой полиязыковой культуре индивида, создающей предпосылки для формирования основ культурного самоопределения личности специалиста-гуманитария.

В условиях поликультурности перед отдельным индивидом возникает проблема эффективного выбора из многообразной палитры языков культуры тех средств, знаков, символов, текстов, которые позволяют людям вступать в коммуникативные связи друг с другом, ориентироваться в пространстве культуры. Язык культуры – это универсальная форма осмысления реальности, в которую организуются все вновь возникающие или уже существующие представления, восприятия, понятия, образы и другие подобного рода смысловые конструкции.

Относя к языкам культуры все вербальные языки мира, признаем, что в основе поликультурного пространства как раз и лежит встреча этих языков, форм поведения, картин мира, средств выражения собственной позиции и представлений. Иными словами, полиязычие – одно из самых явных и значимых проявлений поликультурности.

В современных исследованиях культурные концепты обычно определяются как многомерные смысловые образования в коллективном сознании, «опредмеченные» в языковой форме. Согласно лингвокультурному подходу, концепт признается базовой единицей культуры. Ю.С. Степанов трактовал концепт как основную ячейку культуры в ментальном мире человека: «Концепт – это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И, с другой стороны, концепт – это то, посредством чего человек – … сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее» [199, с. 40]. Концепт – микромодель культуры, а культура – макромодель концепта. Концепт порождает культуру и порождается ею [100]. Культурные концепты – это коллективные содержательные ментальные образования, фиксирующие своеобразие соответствующей культуры.

Однако не все концепты культурно детерминированы. В.И. Карасик выделяет три типа концептов:

1) специализированные этнокультурные и социокультурные, в концентрированном виде выражающие особенности соответствующей культуры;

2) неспециализированные, культурная специфика которых выражена в меньшей мере и требует поиска скрытых культурно значимых ассоциаций;

3) универсальные, не имеющие культурной специфики [105].

Связь между концептами определяется уровнем полиязыковой культуры индивида (термин наш – Н.Б.), его принадлежностью к определенному лингвокультурному сообществу, его индивидуальностью. Совокупность концептов, из которых, как из мозаичного полотна, складывается миропонимание носителя языка, называется концептосферой. Это понятие было введено академиком Д.С. Лихачевым по аналогии с биосферой и ноосферой В.И. Вернадского [134; 135].

В целом концептосфера – это достаточно объемное и многомерное понятие, которое, по мнению В. И. Убийко, может отражать:

1) национальную концептосферу – упорядоченную совокупность концептов в сознании носителей языка (онтологический аспект);

2) концептосферу языка – объединение концептов, отраженное в семантической структуре языка (гносеологический аспект);

3) художественную концептосферу отдельного автора, произведения, художественного направления (эстетический аспект);

4) концептосферу группы – политической, возрастной, профессиональной (социальный аспект);

5) концептосферу личности (лингво-социопсихологический аспект) [208, с. 38].

А потому в настоящее время правомерно также говорить о концептосфере современного поликультурного образования, изучение которой представляется актуальным и перспективным направлением исследований в области педагогики, философии и культурологии. Причем человек в современной социокультурной ситуации находится на рубеже культур, а потому взаимодействие с ними требует от него диалогичности, понимания, уважения к культурной идентичности других людей. Как взаимодействие культур является условием и средством устойчивого развития мирового сообщества, так и идея поликультурности становится интегрирующим фактором современного образования.

В рамках поликультурного образования актуальность всестороннего изучения проблемы формирования основ культурного самоопределения личности в полиязыковой ситуации связываем прежде всего с тем, что человечество, будучи сущностно едино, вместе с тем представлено неисчерпаемым многообразием динамических социокультурных форм. На протяжении пяти тысячелетий существования базовых цивилизаций возникло огромное количество обществ и социально-политических объединений, технологий и тенденций культуры. Изучение их приобретает большое практическое значение, так как сущность человеческой психики и мотивы поступков почти идентичны, несмотря на эпохи или этнические отличия. Как показывает исторический опыт различных культур и даже их фаз, изменение отношения к различным базовым основаниям социальной жизни, в том числе и к материальному богатству, признавалось некоторыми обществами греховным, многие общества расценивали его как меру благодарности индивиду за ценные услуги. Иногда материальное богатство рассматривалось как средство для достижения роскоши и расширения пределов дозволенного. То же относится к технологиям и социальным идеям: одна и та же идея, появившись в нужном месте и в нужное время, может оказать стабилизирующее или крайне разрушительное действие.

История человечества заполнена постоянной борьбой различных культур и конфессий, возвышением и упадком различных империй, разгулом произвола кастовых и клановых субкультур, определенно нацеленных на получение односторонней выгоды. Все это составляет существенные компоненты древней и средневековой истории. Не менее важное значение имеет экологическая экспансия – внедрение народом-завоевателем на новой территории привычных растений и животных. Биосферный отклик на разрушительную деятельность человеческих культур и городской микросреды состоит в ускоренном мутагенезе микроорганизмов и в опустошительных эпидемиях.

Декаданс в искусстве, как правило, сопутствует гедонически-упадническим идеалам, схоластическому обучению, стандартизации вкусов, стилей и привычек, что соответствует утрате общей одаренности. Аппарат власти при этом чрезмерно усложняется, обратные связи внутри социума размываются, человек становится враждебен природе. Геополитические интересы центра и хинтерланда противоположны. Венчает и завершает этот дегенеративный процесс философия ограниченного мироздания, которая утверждает, что человек не должен всматриваться в слишком отдаленные проблемы.

Всестороннее исследование современной социокультурной динамики и ее влияния на гуманитарные предметы обучения в отечественном образовании чрезвычайно актуально и объясняется необходимостью осознания существования глобальных проблем современности, связанных с выживанием человечества и всего живого на земле.

Есть точка зрения, согласно которой информационная эра со всеми ее плюсами и минусами постоянно изменяется, модифицируется, а подчас и унифицируется. Наряду с этим мы являемся свидетелями рождения интенсивно развивающейся коммуникационной цивилизации с ее, возможно, и привлекательными, но одновременно и опасными сторонами жизнедеятельности. К примеру, начавшееся еще в 1980–1990-е годы интенсивное внедрение мультимедиа во все сферы жизнедеятельности современного человека, с одной стороны, коренным образом сменило образовательную парадигму и привело в рекордно кратчайшие сроки к размыванию общечеловеческих положительных ориентиров, а с другой – к нередкой подмене истинных ценностей ложными.

Современная полиязыковая ситуация может быть представлена совокупностью факторов, воздействующих на личность, общество в целом, на взаимоотношения между государствами и, следовательно, уже сейчас создающих определенную среду, в которой возможно апробировать концептуальные подходы решения тех или иных проблем социально-политического, психологического, нравственного, экономического и образовательного порядка.

Такая демонстративная характеристика языковой обстановки в мире, как полилингвистичность (к примеру, многообразие языков индоевропейской семьи, наличие диалектов практически во всех странах, существование книжного и разговорного литературного и простонародного подъязыков, сленга), сосуществует с идеей создания единого языка общения между людьми разных стран. Идея формирования единого духовно-нравственного, интеллектуального и информационно-образовательного пространства на основе всеобщего языка не лишена смысла и продолжает существовать. Любое жизненное пространство в том или ином обществе включает определенным образом сформированное (в зависимости от социального заказа в конкретный временной период) информационно-образовательное пространство, которое в конкретике предполагает:

• в области культуры – овладение ценностями мирового значения (внешняя культура) и ощущение личностью всемирной гармонии и себя как личности (внутренняя культура);

• в плане экономической и правовой грамотности – совершенствование личностного адаптационного механизма к изменяющимся условиям социальной среды;

• в области знаний – духовное (нравственность) и интеллектуальное (мышление, память, внимание) развитие личности.

Поэтому чрезвычайно важно исследовать, изучать, внедрять, пропагандировать создание современных гуманитарных практик в образовательном пространстве через призму отношений и потребностей личности в условиях поисковой, творческой, учебно-познавательной, коммуникативной, художественной, общественно полезной деятельности. В свою очередь языковая, речевая и коммуникативная культура личности – это тот важнейший показатель, по которому судят о результатах, об эффективности организации работы по овладению разнообразной человеческой деятельностью, иными словами, об образованности и воспитанности развивающейся личности.

Активно разрабатываемый в современной социальной философии и педагогической науке коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему взаимодействия во всем многообразии входящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обратная связь и т.д.). Но для того, чтобы вскрыть внутреннюю природу этого взаимодействия, характера двусторонней активности его объектов и т.д., необходим подход, позволяющий не только установить связь говорящего и слушателей, но и определить ее психологические механизмы. Это можно сделать, только проанализировав потребности и мотивы, цели и задачи деятельности, ее психологическую структуру, особенности субъектов – другими словами, на основе коммуникативно-деятельностного подхода.

Человеческая культура (будь то наука, искусство, техника или коммуникация) постоянно оглядывается назад в попытке понять, что она собой представляет и куда движется. Этой общей тенденции соответствуют динамические процессы, происходящие в общественной практике. А потому основная задача состоит в том, чтобы превратить информационное пространство из потенциально коммуникативного в подлинно саморазвивающуюся систему, основанную на самопроектировании и способствующую раскрытию разнообразных способностей культурного человека.

Рассматривая «пространство», помимо общепринятого философского понятия, прежде всего как информационно-образовательное, языковое, а точнее, полиязыковое, попытаемся исследовать возможности динамичного включения его многообразных элементов в коммуникативное пространство для расширения личностного языкового статуса человека, для становления языковой, речевой и коммуникативной культуры личности в процессе стабильного освоения разнообразных элементов языкового пространства, выступающего в качестве интегрирующей динамичной основы информационного континуума.

Как известно, пространство – это интегратор, возникающий благодаря органам чувств, это их форма, благодаря которой только и возможны наши наглядные представления. Пространство априорно по отношению к опыту. Оно постоянно наполняется множеством более или менее всеобъемлющих систем отношений, и, кроме возможности быть заполненным, не имеет никакого другого свойства.

Все эти предельно общие свойства, выражающие структурную организацию материального мира – свойства объектов быть протяженными, занимать место среди других, граничить с другими объектами, – выступают как первые, наиболее общие характеристики пространства. Если их абстрагировать, отделить от самих материальных объектов, то мы получим представление о пространстве как таковом.

Именно так и складывается понятие пространства, возникающего в результате активного взаимодействия человека с внешним миром, в ходе которого выявляются перечисленные выше предельно общие особенности его структурной организации. Оно имеет смысл лишь постольку, поскольку сама материя дифференцирована, структурирована. Если бы мир не имел сложной структуры, если бы он не расчленялся на предметы, а эти предметы, в свою очередь, не членились на элементы, связанные между собой, то понятие пространства не имело бы смысла.

Но материальный мир состоит из ярко выраженных динамичных объектов. Эти объекты находятся в движении и развитии, в динамике. Развитие происходит по определенным этапам, или стадиям. Одна стадия по сравнению с другой может наступать быстрее или позже. Такие особенности процессов характеризуются понятием длительности.

Сравнение различных длительностей может стать основой для количественных мер, выражающих скорость развертывания процессов, их ритм и темп. Если эти характеристики абстрагировать от самих процессов и рассмотреть отношения длительностей как некоторые самостоятельные признаки процессов, то мы получаем представление о времени как таковом. Представление о времени и понятие «время» имеют смысл лишь постольку, поскольку мир находится в состоянии движения и развития; если бы материя была вне движения, понятие «время» не имело бы смысла.

Взяв положение о том, что языковое пространство – форма человеческого бытия, за исходное, в основу определения его признаков и характеристик была положена объективно существующая система взаимосвязанных разнообразных знакоформ отражения психической деятельности человека (людей). Это позволило выделить наиболее значимые признаки и элементы, идентифицирующие само понятие «полиязыковое пространство», в основании которого лежит современная полиязыковая ситуация, находящая отражение в полиязыковой культуре личности. Приоритетными, или ведущими характеристиками являются следующие:

• Невербальность (искусственность), характерная для жестовых языков (языки жеста и мимики, физических движений, танца, глухонемых и т.д.), выполняющих две основные функции: указания и экспрессии. В свою очередь, каждый из этих подъязыков (субъязыков) может иметь как письменную, зафиксированную, основу, так и видеоряд.

• Вербальность (естественность), характерная для множества словесных языков, имеющих письменные и устные варианты, на которых общается человечество, пытающееся понять друг друга на уровне освоения добра и зла, свободы, прав и достоинств личности.

К факультативным, но не менее значимым характеристикам, уточняющим вышеперечисленные характеристики, отнесем:

• Креативность – у языков художественного творчества, предметов и образа, куда мы относим поэзию, прозу, музыку, живопись, архитектуру и т.д.

• Историчность – у языков исторической памяти, или древних («мертвых») языков, сохранившихся в письменных языковых памятниках на полках в национальных библиотеках мира.

• Локальность, характерная для племенных языков, диалектов, жаргонов. Изучение общего праязыка народов Европы и Азии подтверждает, что человечество едино, что все мы – потомки одной семьи. Однако племена и народности, вышедшие в незапамятные века из лона этой семьи, вовсе не рассыпались в одно мгновение по планете, сразу потеряв связь друг с другом (например, всем известный факт – высока степень родства людей, говорящих на различных диалектах индоевропейского языка).

• Социальность – у языков представителей разных социальных групп: мужчин, женщин; детей, подростков, молодежи. Языковое пространство различных категорий населения специфически представлено в разных народностях, о чем свидетельствуют многочисленные психолингвистические и социолингвистические исследования (например, языковая ситуация современной Японии).

• Профильность – у языков философии, психологии, педагогики, культурологии и других гуманитарных дисциплин, а также точных и естественных наук, обеспечивающих профессиональное, узкоспециализированное общение людей, связанных единой деятельностью в области научно-теоретического и практического поиска.

• Ситуативность – у языков жанрово направленных, к которым предъявляются свои особые требования (например, телефонный, деловой или бытовой разговор имеет ярко выраженную специфическую окраску во всех странах).

• Формализованность – у машинных искусственных языков, которые пытались сделать языками lingua franca (международными языками общения), – идо, воляпюк, эсперанто; языки математической символики; языки сигнализации – азбука Морзе и т.д.

В области поликультурного образования в контексте изложенных позиций представим на рассмотрение и осмысление авторскую концепцию формирования полиязыкового образовательного пространства (термин наш – Н.Б.), предлагая следующее определение этого объемного понятия.

Полиязыковое образовательное пространство – пространство языков, на которых, включаясь в разнообразные отношения, говорят и взаимодействуют субъекты образовательного процесса в поисках личностного смысла получаемых знаний (в первую очередь смысла в широкой образованности личности).

Сам образовательный процесс как гуманитарный феномен рассматривается в данном контексте в качестве культурной среды полифонического взаимодействия субъектов на уровне индивидуальной и общечеловеческой культур для создания совместного текста языкового произведения с целью поиска способа и средства самовыражения, поиска своего места в мире. Причем мы утверждаем, что введение данного понятия позволит рассматривать образование как стержневой процесс «складывания» образа бытия и образа человека внутри него. Языковая ситуация, лежащая в его основе, – самый чуткий индикатор изменений в мировоззрении и мироощущении людей. Соответственно и полиязыковое пространство фиксирует различные процессы, происходящие в мировоззрении людей, проявляясь в культурных и языковых концептах личности.

Полиязыковое пространство, как и любое другое, имеет свою структуру, оно заполнено множеством систем взаимоотношений и предполагает взаимодействие его составляющих. Поэтому, говоря о полиязыковом образовательном пространстве, мы считаем, что оно рассматривается через те отношения, которые складываются в условиях различных видов деятельности, поскольку ценность человека реализуется в первую очередь в деятельности.

Рассматривая полиязыковое образовательное пространство как основу актуализации культурологического смысла человеческого знания, можно утверждать, что оно развивается образовательными процессами, а потому призвано прежде всего участвовать в становлении новой генерации профессионалов.

Типологизация знания, в свою очередь, может быть проведена по самым различным основаниям (критериям). Так, можно выделить знания: рациональные и эмоциональные, феноменалистские (качественные концепции) и эссенцианалистские (вооруженные в основном количественными средствами анализа), эмпирические и теоретические, фундаментальные и прикладные, философские и частнонаучные, естественнонаучные и гуманитарные и т.д.

При этом усвоение знаний всегда носит личностный, эмоционально окрашенный характер.

Личностное знание – это не просто совокупность каких-то утверждений, но и переживание (принятие, отторжение, нейтральное или индифферентное отношение) индивида. Личность в нем «как в одеянии из собственной кожи», а не просто констатирует его существование. Тем самым в каждом акте познания, в том числе и учебного, присутствует вклад познающей личности, и эта добавка – не свидетельство несовершенства, но насущно необходимый элемент знания.

Согласно М. Полани[2]2
  М. Полани разработал концепцию личностного знания.


[Закрыть], у человека присутствуют два типа знаний: явный, артикулированный, выраженный в понятиях, суждениях, теориях и других формах рационального мышления, и неявный, имплицитный, не поддающийся полной рефлексии человеческий опыт. Неявное знание не артикулировано в языке и воплощено в телесных навыках, схемах восприятия, практическом мастерстве. Оно не допускает полной экспликации и изложения в учебниках, а передается «из рук в руки», в общении, через личные контакты.

Резюмируя сказанное выше, попытаемся сформулировать концептуальные положения, взятые в основание авторского понимания поликультурного образования, проблемы которого интенсивно осмысляются, развиваются в отечественной философии образования и педагогической науке и практике.

В условиях перманентного осуществления интеграционных и динамических процессов в мировом пространстве, затрагивающих вопросы человеческой коммуникации, общения людей разных стран, разных континентов на уровне обмена материальными и духовными ценностями, а также вопросы проявления отношений личности к действительности, динамично развивающейся, языковое пространство как проявление полиязычий (многообразие языков и языковых миров) и поликультур в глобализирующемся пространстве – ведущий фактор становления и развития цивилизаций, стабилизирующее средство, а также важное условие динамичного развития человеческого общества.

Методологическую основу интеграционных и динамических процессов в социокультурном пространстве составляет ведущий философский принцип, утверждающий всеобщую взаимосвязь всех процессов и явлений в самой действительности: единства мира в вечном движении, единства материи и сознания, мышления и языка, единства законов развития природы и общества. Причем данные процессы в образовании ведут к повышению уровня целостности и организованности педагогической системы, увеличивая тем самым объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между ее многочисленными и многообразными элементами – в частности, самоорганизуются новые уровни управления и автореагирования, самоуправления; интенсифицируются обратные связи в обществе и культуре, работая на культурное самоопределение личности и находя отражение в национальном самосознании, в социальной идентичности и в осознанном профессиональном выборе специалиста-гуманитария. При этом важную роль играет развитое языковое сознание личности, ее индивидуальный и неповторимый характер, который на протяжении всей жизнедеятельности, в частности через непрерывное профессиональное становление и самосовершенствование, приобретает уникальность, автономность, неповторимость.