Текст книги "Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления"

Опираясь на результаты многочисленных социолингвистических, психолингвистических и культурологических исследований в области языкового сознания человека, можно считать, что национальное самосознание личности напрямую связано со способностью человека к культурно ориентированному, культурно созидающему и культурно творящему языковому самовыражению и языковой самореализации. Формирование основ толерантности в реальном учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения любого типа – это одновременно развитие индивидуальной полиязыковой культуры личности, постоянно находящейся в условиях поликультурного образования, гуманистического и гуманитарного по своей природе, так как его языковая составляющая является приоритетной, ведущей задачей и целью. В поисках гуманитарного универсума современные отечественные исследователи считают, что должна произойти смена основного смыслового знака образования «рационализм» на знак «культура» (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, П.Г. Щедровицкий и др.). В рамках этой сентенции в качестве одной из ведущих тенденций современной педагогической науки и практики становится обращение к мировоззренческим основаниям, возвращение внимания к личности, к ценностям ее духовного мира, находящим отражение в концептосфере (полиязыковой) непосредственных участников образовательного процесса [47, с. 52].

Обычно считают, что – в отличие от картины мира, которая означает как бы зримый портрет мироздания, образно-понятийную копию Вселенной, взглянув на которую сразу видишь четко очерченные связи действительности и свое собственное лицо, свою территорию, – мировоззрение подчеркивает субъективный ракурс рассмотрения: цели, ценности, предпочтения. Мировоззрение указывает не на мир сам по себе, а на наше отношение к нему. В реальной жизни объективное и субъективное начала тесно связаны, потому что картина мира органично переходит в мировоззренческие представления и непосредственно сопряжена с ними. Картины мира (обыденная, возникающая из повседневной эмпирии; научный взгляд, религиозный взгляд, религиозные представления, эзотерическая концепция Вселенной и т.д.), отводящие человеку определенное место во Вселенной и этим помогающие ему ориентироваться в бытии, формируются в рамках повседневной жизни и в ходе духовной деятельности человеческих сообществ. Под миром чаще всего понимается действительность, взятая как целое, схваченная в некотором ее единстве. Однако мир как целое никогда не бывает непосредственно нам дан, поскольку мы занимаем конкретную позицию, мы частичны, ограниченны, видим только небольшой сегмент реальности (Э. Гуссерль). При этом наличие множества субъективных миров не исключает взаимопонимания людей, формирования единых, общезначимых представлений о том, что являют собой мир и человек. Поиск общего языка, общих ракурсов видения – одна из значимых проблем развития личности в условиях поликультурного образования.

С конца XX в. в российской педагогической мысли начинается оформление идеи поликультурного (многокультурного) образования, называемого на западе «мультикультурным» (англ. multicultural education, фр. ducation multiculturelle, нем. Erziehung multikulturell). Согласно словарю иностранных слов, приставка поли– (от греч. poly – много, многое) указывает на «множество, всесторонний охват или разнообразный состав чего-либо», тогда как приставка мульти– (от лат. multum – много) означает «множественность или многократность чего-либо». Поэтому, на первый взгляд, может показаться, что семантика этих двух понятий несет одинаковую смысловую нагрузку, а оба термина синонимичны, однако термины «поликультурное» и «мультикультурное образование» отнюдь не равнозначны в контексте предлагаемой авторской теории культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве, которая не позволяет согласиться с теми авторами, для которых мультикультурное / поликультурное образование (В.Е. Абидова, М.Н. Кузьмин, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Т.Б. Менская, Л.Л. Супрунова, А.А. Соколова, П.В. Сысоев и др.) однозначно является полиэтническим [166]. Соответственно в данном контексте перед системой отечественного образования (общего, высшего профессионального) ставятся такие задачи, как формирование у обучающихся представлений как о собственной культуре, так и о культуре других народов России, умений налаживать эффективную коммуникацию с представителями разных национальностей, рас, вероисповеданий; создание условий для интеграции учащихся в культуру других народов; воспитание позитивного отношения к культурным различиям. При этом полностью исключается проблема учета полиязычий в образовательном пространстве, о котором говорилось выше, что является свидетельством одностороннего рассмотрения и сужения значимости поликультур и полиязычий в образовании в целом и гуманитарном образовании в частности.

Потребность в духовном развитии личности в полном смысле слова ненасыщаема, чего нельзя сказать о физических и социальных потребностях. Выделение физической, социальной и духовной личности (так же, как и соответствующих потребностей) носит достаточно условный характер. Все эти стороны личности образуют систему, каждый из элементов которой может на разных этапах жизни приобретать доминирующее значение. Так или иначе, но какая-то черта (например, пики мощной духовной активности или расширение и обогащение социальных связей и т.д.) может принимать системообразующий характер и во многом определять сущность личности на данном этапе ее развития. Вот почему роль образования и воспитания формирующейся личности в условиях информационно-структурированного образовательного процесса особенно велика. Именно через организованную образовательную деятельность можно заметить в развивающейся личности («Я есть») ростки индивидуальности, неповторимости и уникальности («Я такова или таковы: мой характер, моя раса, мое творчество, мой гений»).

Проблема человека, глобальные проблемы человечества, проблема общих оснований Универсума, любая крупная технологическая проблема не смогут быть порознь разрешены одной какой-либо научной дисциплиной. Современные тенденции в развитии науки стимулируют необходимость пересмотра и изменения традиционно сложившегося способа освоения информационно-образовательного пространства, полиязыкового и поликультурного по характеру и содержанию. Для современного этапа развития науки при все большей дифференциации научного знания характерна также все усиливающаяся тенденция к синтезу и интеграции, образованию различных смежных, междисциплинарных областей знания. С психологической точки зрения это предполагает развитие не только аналитического, но и целостно-синтетического системного мышления, в состав которого процессы анализа включены как элемент, подчиненный целому. Синтетический способ мышления требует, как известно, постоянного и непосредственного включения анализа в процесс синтеза так, чтобы анализ не предшествовал синтезу, а сопутствовал ему, давая возможность видеть целое постоянно.

Возрождение гуманистической традиции в образовании обусловлено развитием всего общества в целом. Человек накопил огромное количество знаний, однако еще Гераклит говорил, что «многознание не научает уму». Более того, в последнее время специалисты отмечают все более усиливающуюся диспропорцию между ростом потока частных знаний и способностью человека собрать все это в единую картину мира. Потребность в интегративном мышлении на данном этапе развития общества становится все более актуальной, она проявляется во все более тесной интеграции естественнонаучного и гуманитарного подходов к познанию объективного мира. Данная тенденция все чаще находит свое отражение и в дисциплинах гуманитарного профиля.

На сегодня общепризнанным является тот факт, что от качества образовательной деятельности, эффективности профессиональной подготовки, уровня образованности населения в значительной степени зависит возможность страны сохранить свою независимость и быть конкурентоспособной в экономическом, социальном и культурном планах. Общество живет и развивается так, как оно учится. И учится так, как оно хочет жить. Эта взаимозависимость очевидна, так как именно общество определяет главную цель образования, т.е. конечный продукт процесса образования. Кроме того, социальный заказ определяет те задачи, которые должна выполнять школа как основное звено всей системы образования. Человечество вступает в новое тысячелетие, что оказывает огромное влияние на все стороны общественной жизни, и не в последнюю очередь – на образование.

Как за рубежом, так и в нашей стране проблемы образования вызывают большой интерес и широко обсуждаются. Это способствовало созданию новой концепции образования, в которой определено, что образование должно стать реальным механизмом культурного развития страны, разностороннего культурного самоопределения и самовыражения каждого человека. Определив глобальную цель, попытаемся в первом приближении наметить стратегические направления обновления школы как социального института, обеспечивающего реализацию образовательных и культурных потребностей личности, ее профессиональных запросов и интересов. Основным стратегическим направлением считаем широкомасштабную разработку культурно ориентированной, культуросозидающей и культуротворческой миссии образования, его гуманизацию и гуманитаризацию. Эти понятия неразрывно связаны, поскольку гуманизация образования и есть придание ей человеческого измерения, формирование гуманистических представлений о человеке и обществе, об их взаимоотношениях с природой и об ответственности перед ней, ибо Человек – ее неотъемлемая часть, Человек говорящий, умеющий «управлять языком».

Как известно, образование в широком смысле представляет собой уникальную сферу человеческой деятельности, в которой информация и знание есть предмет, средство и результат совместного труда непосредственных участников образовательного процесса. Уже этим фактом оно приобретает статус высочайшего уровня и требует к себе максимального внимания и соответствующего уважения, ибо на предельной глубине «разъятия» материи в космосе ничего другого и нет, кроме полей информации и смысла [182].

Именно на этой глубине и скрыта истина, смысл всего Бытия, сущности, там лежат причины глобальных кризисов человечества, проблемы и пути их решения, но решения только через образование! Вот почему XXI век будет в эволюции решающим – как переход от индустриальных, информационных, постинформационных обществ к единой педагогизированной динамично развивающейся цивилизации. Надсистема обеспечивает условия для такого перехода: в развитых странах человек уже вынужден всю жизнь «учиться, учиться и учиться», чтобы быть мобильным и достойным; период полураспада знаний во многих областях деятельности достиг критического значения и находится в пределах 2–5 лет.

Последний факт послужил причиной появления в образовании абсурдной, нелепой ситуации: обучающиеся средних школ и даже вузов получают знания и информацию, которые зачастую заведомо никому не нужны, ибо не могут быть востребованы обществом как устаревшие (к окончанию учебного заведения). Налицо опасный парадокс: наши учителя и профессора вполне легитимно загружают нервные клетки (память) и связи между ними (мышление) «информационным мусором» в больших количествах. В такой ситуации мозг обучающихся вопиет от загрязнения и насилия и вынужден защищаться болезнями организма.

Следовательно, если смотреть в корень, то мировой экологический кризис есть следствие экологического кризиса мышления в рамках образования, и тайна императива выживания находится здесь. Перестройка должна начинаться не с экономики и науки, а с «диалектической головы». Самая опасная ситуация – когда сознание резко отстает от бытия и определяется им. Поэтому, несмотря на то что экономика есть базис (ее тем не менее строят умные головы, а некомпетентные – разрушают), она определяется сознанием (языковым). Вот почему мы опять логически упираемся в императив педагогической цивилизации в рамках императива выживания человечества [164].

Главное диалектическое противоречие образования (на уровне интенции) было заложено в систему образования четыре столетия назад, когда Европа прошла бифуркацию и нашла аристотелевскую формально-логическую систему, «не заметив» мощную триаду «трех П»: Платона, Плотина и Прокла. Во второй половине XX в. указанная интенция превратилась в экстенцию и породила мировой кризис образования. Главное противоречие между общественной формой производства информации и знаний и индивидуальной формой ее усвоения невозможно устранить ни экстенсивным, ни интенсивным путем, так как оно – генетическое. Невозможно бесконечно увеличивать число учебных предметов и объем учебного времени, невозможно бесконечно увеличивать сроки обучения в школе и в вузе. Это уже очевидный, причем, еще раз подчеркнем, генетический факт. Преодоление главного противоречия традиционной системы состоит в порождении нового противоречия новой мыследеятельностной системы образования третьего тысячелетия: между индивидуальным способом производства знаний (ноу-хау) и коллективной формой его усвоения. Это противоречие снимает главное противоречие старой системы (в новой его просто нет), поскольку нет «проклятия материи» и, следовательно, той информации. Здесь сознание определяет бытие, преобразует его, осуществляет План мирового оформления. Организация опыта мыследействия в школе (средней и высшей) должна определяться областью возможных взаимодействий субъектов и личностей внутри данного коллектива. При этом идентичность участника в качестве Субъекта, или Личности, сохраняется до тех пор, пока их взаимодействие не нарушается (между личностью и субъектом в одних рамках, между субъектами и личностями – в других).

Как известно, основная функция языка заключается не в передаче информации, а в самоориентации человека в пределах оппозиций и позиций всех участников игры (в рамках мыследеятельностной образовательной ситуации) в процессе предикации своей позиции с помощью соответствующей степени рефлексии ремы задания (или замысла). Знать мало – знания, умения и навыки здесь не помогут, так как мысль ассоциируется с порядком, язык – с формой этого порядка, а эмоции, вся психология, физика, химия и т.д.) – с хаосом (традиционную педагогику соотносим даже не с хаосом, а менее того – с сильнейшими возмущениями в системе управления). Это и составляет основу культурного самоопределения, ориентированного на поиск своего Языка (в широком смысле этого слова), собственного уникального Голоса личности.

В контексте изложенных концептуальных положений представляется наиболее перспективным поиск гуманитарного универсума в плоскости формирования основ культурного самоопределения личности специалиста-гуманитария, в базе которого – методологическая и культурологическая компетенности.

Это, в свою очередь, позволяет признать его (культурное самоопределение личности) стратегическим направлением современного образования, так как в наибольшей степени через индивидуальный Язык личности (выпускника школы, специалиста-профессионала) виден эффект подготовки – языковое самовыражение и самореализация в культуре и через культуру (личность делает свой неповторимый выбор – социальный, профессиональный, ценностный).

Именно благодаря своей культуре человек в состоянии подготовить себе счастливое существование и бесстрашный конец (И.И. Мечников), потому что культура – это тот идеал, который выполняет системообразующую роль для технологии общественного производства. Если первый, базовый, слой культуры заключен в предметной деятельности человека, где созидаются вещи, второй – в процессах общения людей, порождающих идеи и представления, то ее третий слой представлен системой духовных символов. Последние могут иметь форму философских концепций, религиозных догматов и откровений, а также реализуются в символике художественной деятельности, искусства.

2.3. Полиязыковая культура гуманитария: тактика становления

Невозможно четко и однозначно разграничить реальный мир на мир физических явлений и субъективный ментальный мир мыслей и чувств. А именно эта идея заложена в современную систему образования школы и вуза – предметная система по математике, физике, химии и т.д., которых за стенами учебной аудитории в принципе нет и быть не может. Есть единый живой лик Бытия и Сознания – его зеркала. Такое аналитическое, статическое понимание мертвой, разделенной до бесконечности на части объективной реальности наивно сводит роль познающего субъекта «к сбору информации» и манипулированию ей и сознанием (например, Интернет), к обожествлению знаний, умений и навыков, отуплению, информационным болезням (Ш. Амонашвили) учащихся.

Между окружающим миром и человеком невозможно провести какие-либо границы, поскольку этот мир структурируется, преобразуется и развивается посредством целей человека, его намерений, обстоятельств в рамках надсистемы Мирового плана оформления [182].

Полезность методологической парадигмы наведения порядка внутри хаоса подтверждена многими поколениями, а в 1872 г. австрийским физиком Л. Больцманом впервые была установлена связь энтропии с вероятностью состояния системы. Энтропия в статистической физике тесно связана с информационной энтропией, которая служит мерой неопределенности любой ситуации, в том числе и образовательной.

Человек всегда стремится упорядочить свою деятельность, он в интеллектуальном ожидании ищет идею решения проблемы, систематизируя информацию и знания с помощью индивидуального языка. Но в какой степени порядок, сгущая хаос и кристаллизируя его за счет принятия тех или иных мыслительных решений (и действий), определяет устойчивость и целенаправленность развития образования (и социума)? Образование является более консервативным и менее информационно открытым для хаотичного взаимодействия с внешним миром по сравнению с экономическими и социально-политическими системами. При этом поддержка решения возникающих в образовании проблем опирается на возможности информационно-интеллектуальных технологий. Но главный ресурс образования – потенциал творческой мысли динамично развивающихся обучающихся и обучающих. Образование – сфера разнообразных неопределенностей. Поэтому, осознавая особую сложность поставленного выше вопроса, подойдем к ответу на него с общих фундаментальных позиций.

Исследования в области гибридного интеллекта в последние двадцать лет дали большой импульс решению проблем мышления и языка. За это время завершилось становление когнитивной парадигмы, объединившей усилия кибернетиков, математиков, физиков, лингвистов и т.д. Эта парадигма представляет мышление манипулированием фреймами, сценариями, моделями и другими структурами информации. Выделяются два относительно самостоятельных компонента: структуры представления знаний в виде различных форматов и способы их понятийной организации (механизмы семантического вывода и стратегии). В последние годы становятся очевидными недостатки когнитивного подхода, ориентирующегося на компьютер.

Многочисленные исследования в рамках креативной парадигмы нацелены на полное использование основного ресурса образования – творческого потенциала личности. Изначальная хаотичность процесса принятия решения есть не только факт, но и необходимость для свободы выбора обучающегося.

Создание условий, при которых обучающийся является субъектом деятельности, т.е. становится активным участником образовательного процесса, возможно различными способами. Среди этих способов, как правило, выделяют два, построенных на основе, во-первых, устойчивого познавательного интереса к содержанию накопленного человечеством культурного опыта познания дйствительности, а во-вторых, реально работающей системы методов и способов (нанотехнологии) овладения современной картиной мира. Это, в свою очередь, позволит осуществить приоритетную ценность общества и личности – образование через всю жизнь, жить и работать вместе, развивая знания о других, их истории, традициях и образе мышления, постоянно совершенствоваться в своей профессии, а в более широком смысле – приобрести компетентность, дающую возможность справиться с различными ситуациями, многие из которых нельзя предвидеть, научиться жить, не оставляя невостребованным ни один из талантов, которые, как сокровище, спрятаны в каждом человеке, лучше познать себя.

Общеизвестный факт, что культура выступает прежде всего как исторически концентрированный опыт. Каждый человек превращает этот опыт в личностный смысл. Культура всегда выступает как противоречивое единство культуры в целом и личностной культуры, позволяя или не позволяя достойно, т.е. культурно, самоопределиться («культура достоинства», по А.Г. Асмолову).

Каждая личность выступает носителем личностной культуры, т.е. культурного богатства личности, сложившегося в результате предшествующей истории общества. Личностная культура отличается от всего накопленного богатства культуры, в частности, тем, что всегда несет в себе представление об условиях, средствах и целях, мотивах и потребностях, характерных именно для данной личности, именно в данный момент и в данном обществе.

Отсюда возникает необходимость постоянной коммуникации, перехода друг в друга культуры общества и личностной культуры, позволяющей человеку культурно самоопределиться, расширяя через взаимодействие с другими свои позитивные культурные возможности – толерантность, уважение чужого мнения, гражданственность, патриотизм, взаимообогащение через взаимообмен и т.д.

Общение выступает как одно из важнейших условий объединения людей для любой совместной деятельности. Факт разделения труда делает людей зависимыми друг от друга, и в связи с этим общественное производство, любая форма совместной деятельности предполагают общение людей между собой. Это положение справедливо также для обучения и воспитания (доказательство их нераздельного единства будет рассмотрено ниже), представляющих собой опосредованную общением совместную деятельность людей, одни из которых передают, а другие усваивают накопленный человечеством социальный опыт. Поскольку основные психологические характеристики и механизмы общения едины для всех разновидностей совместной предметной деятельности, представляется целесообразным рассмотреть их более подробно.

Необходимость обращения к исходным понятиям вызвана тем, что наряду с понятием «общение» в психологии, педагогике и других науках широко применяется термин «коммуникация». Введение этого термина в концептуальный аппарат психологии и педагогики повлекло за собой разное толкование двух этих понятий. Понятийные и терминологические разногласия остаются непреодоленными и до настоящего времени.

Термин «коммуникация» имеет латинское происхождение и означает общее, объединяющее, совместное. Если понятие «общение» описывать в тех же признаках, что и понятие «коммуникация» (а это не лишено основания), тогда оба понятия можно рассматривать как эквивалентные, или как синонимы. Но поскольку термин «коммуникация» родился и вышел из теории информации и теории связей, то под коммуникацией как научным термином стали понимать простой обмен или передачу информации или сообщения.

В рамках интеракционистского направления в западной социальной психологии термину «коммуникация» стали придавать иное значение. Коммуникация – это не столько передача информации от одного лица к другому, сколько поведенческая сторона взаимодействующих между собой людей. В более общем смысле этим термином обозначают любую связь между людьми, все существующие способы социальных связей и взаимосвязей. При таком определении коммуникация становится чем-то более общим по отношению к общению, если последним обозначать лишь непосредственные формы взаимодействия между людьми.

Коммуникация – понятие очень широкое. Это и направленная связь, т.е. связь, с помощью передачи сигналов. На свете взаимосвязано все, а коммуникация – один из видов этой всеобщей связи – быть может, самый сложный. Она имеет место всюду в управляемых системах, например в человеческом организме, обществе.

В то же время общение – это новая проблема ХХI столетия, ибо если в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни речевое общение изучается уже с точки зрения целого ряда таких наук, как философия, социология, социолингвистика, психолингвистика, социальная психология, общая психология, педагогика и педагогическая психология. При этом каждая из перечисленных наук рассматривает эту комплексную проблему на разных уровнях, высвечивая ее различные аспекты.

По мнению Б.Ф. Ломова, общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат – это не преобразованный предмет, а отношения с другим человеком, с другими людьми. Специфическим признаком общения является взаимодействие, для которого необходимо не менее двух человек, выступающих в роли субъектов. В анализе субъектно-субъектных отношений раскрываются не просто действия того или иного субъекта или воздействия одного субъекта на другого, но и процесс их взаимодействия, в котором обнаруживаются содействие (или противодействие), согласие (или противоречие), сопереживание и т.д.

А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и другие авторы трактуют общение как одну из сторон предметной деятельности, т.е. как субъектно-объектные отношения.

В общении люди проявляют, раскрывают для себя и других свои психические качества. Но в общении психические качества не только проявляются, но развиваются и формируются, поскольку, общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся общественные нормы, ценности, знания и способы деятельности, формируясь, таким образом, как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение, как и предметная деятельность, становится важнейшим фактором психического развития человека.

В первую очередь общение может быть рассмотрено как процесс передачи, приема и взаимного обмена информацией. В этом узком значении общение, если его определять в терминах теории информации, и будет выступать как процесс коммуникации. В информационной функции общение прежде всего раскрывает его предметное содержание, т.е. то, по поводу чего люди общаются.

Можно выделить три типа общения, а именно по поводу: 1) событий, объектов внешнего мира и способов их преобразования; 2) самих участников общения; 3) отношений между ними.

В первом случае общение целиком опосредовано предметной деятельностью, во втором предметная деятельность несколько отступает на задний план, но имплицитно продолжает определять взаимоотношения и состояния людей, третий тип общения можно было бы назвать общением по поводу общения. В этой связи нельзя не упомянуть и о «фактическом общении» (по терминологии Бронислава Малиновского), сущность которого именно в том, чтобы обозначить общность, хотя бы временно возникшую.

К этим трем типам следует добавить еще один, на который справедливо указывают В.Е. Семенов и Т. Шибутани, – это общение человека с самим собой, при котором поводом, объектом и субъектом общения выступает один и тот же человек, стремящийся к самоорганизации, самореализации в гуманитарном универсуме [31]. А потому в свете гуманитарной самоорганизации личности особый статус приобретает родной язык, в нашем случае – русский. Язык, как известно, выражает душу народа, его национальное самосознание. Посредством языка люди обретают глубокое чувство своей принадлежности к этносу, нации, становятся способными согласованно мыслить и действовать. Чрезмерные иноязычные заимствования и примитивизация постепенно приводят к размыванию и исчезновению языка, а затем и его носителя – народа.

Не случайно слово «язык» использовалось и в значении народ. Русский язык является государственным языком Российской Федерации и средством межнационального общения народов России. Статус русского языка как государственного предусматривает обязательность его использования во всех сферах, определяемых российскими законами и нормативными правовыми актами, его защиту и поддержку, а также обеспечение прав граждан на пользование русским языком как государственным.

Русский язык – основная база духовной жизни нашего общества, его культурное достояние. Выполняя интегративную функцию, он является важным средством укрепления государственности, обеспечения культурного и хозяйственного развития страны. Русский язык остается незаменимым средством межнационального общения на всем постсоветском полиязыковом пространстве и важнейшим фактором консолидации народов Российской Федерации в качестве единого российского этноса.

Следовательно, если население, особенно подрастающее поколение, неудовлетворительно владеет им, то это чревато распадом страны, т.е. представляет угрозу нашей национальной безопасности. Естественно, что законодательные органы, правительство на государственном уровне предпринимают попытки радикального улучшения ситуации.

Как известно, одна из наиболее сильных сторон отечественной системы образования заключается в том, что русская литература, особенно классическая, всегда играла и играет сегодня ведущую роль в духовном развитии личности; именно в процессе постижения литературы формируются умения анализировать и оценивать прочитанное, развиваются способности понимать эстетику, этическую и эвристическую ценность художественного слова. Читатель самостоятельно постигает сложнейший мир образов произведения, в котором ему раскрываются глубокие обобщения жизненных процессов и явлений, человеческих характеров и поступков. В процессе чтения он вырабатывает свою читательскую позицию, формирует оценку прочитанного, соотносит содержание произведения с действительностью сегодняшнего дня, нравственными и эстетическими нормами через лучшие образцы русской литературы, которая не только приобщает читателей к великой культуре, но и позитивно влияет на их личность, формируя их ценностную сферу, сложную, объемную картину мира, воздействуя на очень широкую сферу психики, на мировоззрение, речь, нравственное поведение в обществе, коллективе, семье – в сущности на формирование всей личности человека.

Роль русской литературы и русского языка как фактора культурного самоопределения личности может проявляться в полной мере только тогда, когда ее изучение органически связано с литературным творчеством других наций и народов. Однако в ряде публикаций выражается обеспокоенность растущим засорением русского языка английской, особенно псевдоанглийской, терминологией.