Текст книги "Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления"

• чем больше выразительных средств у самого педагога, тем богаче, содержательнее его педагогический потенциал, совершеннее квалификация, его профессионализм и мастерство, так как многообразие устанавливаемых связей и отношений с помощью индивидуальных дидактических стратегий и лингводидактических стратегем способствует формированию личностных смыслов;

• развитая концептосфера языка преподавателя позволяет ему адекватно реагировать на трансформации в поведении (деятельности) обучающегося, поскольку наделение личностными смыслами элементов образовательного пространства, установление связей, интегрирующих разнообразные и многообразные элементы концептосферы языка личности, приводит к «оздоровлению» образовательного пространства в целом;

• определение образовательных событий-ситуаций, лежащих в основе разрабатываемых педагогом заданий развивающего характера, становится его приоритетной задачей; при этом вербальные и невербальные действия, составляющие стержень, ядро, выразительность его речевого и коммуникативного поведения в целом, прежде всего направлены на творческое взаимодействие (диалог/полилог) с обучающимися (с помощью адекватных педагогических стратегий и лингводидактических стратегем).

К решению перечисленных проблем опосредованным путем педагог начинает приобщаться сначала за партой в качестве ученика, а затем в вузе в роли студента. Особое значение имеет система непрерывного профессионально-педагогического образования, где работа, направленная на совершенствование навыков самообразовательной деятельности, призвана помочь педагогу приобщиться к успешному моделированию образовательного процесса.

В рамках исследования гуманитарной самоорганизации личности специалиста-гуманитария была предпринята попытка смоделировать такое пространство, которое бы стимулировало преподавателя к созданию знаковых событий-ситуаций прежде всего в собственной профессиональной деятельности. К ним были отнесены:

1. Взаимодействие с различными структурами, организациями. Творческое освоение образовательного пространства осуществляется через широкое и разностороннее по форме и содержанию взаимодействие с различными структурами как внутри образовательного учреждения, региона, страны, так и на уровне международного сообщества.

2. Подготовка преподавателя включает в себя взаимосвязанные элементы: профессиональную подготовку; профессиональную переподготовку и повышение квалификации; функционирование школы тьюторов (мультипликаторов); деятельность «института стажеров» и соискателей с выходом на квалификационную итоговую аттестацию, защиту авторских проектов разного типа; а также пилотные и базовые экспериментальные площадки инновационного типа в рамках Школы педагогического мастерства.

3. Содержательная часть модели реализуется за счет постоянно обновляющегося программно-методического обеспечения, прошедшего апробацию, адаптацию и внедрение в рамках психолого-педагогической и методической поддержки педагога.

Диалоговые лекции, ролевые игры, знаково-контекстная технология, круглые столы, творческие мастерские, микроконференции, мастер-классы, конкурсы и олимпиады для преподавателей – вот те немногие из разнообразных организационных форм, которые применяются для реализации развивающих педагогических стратегий в рамках центров повышения квалификации и различных международных проектов.

В ходе совместной опытно-поисковой и экспериментальной работы были выявлены наиболее значимые педагогические стратегии и лингводидактические стратегемы, стимулирующие гуманитарную самоорганизацию личности в полиязыковом образовательном пространстве учебного заведения разного типа (школы, лицея, колледжа, вуза и др.), а именно: мнемотехнический подход, знаково-контекстное обучение (в частности, использование элементов культурологической драматизации, семиотического анализа художественного текста, поэтического и прозаического, а также учебного текста профильно-ориентированного, анализа предмета искусства и т.д.), личностно ориентированный, рефлексивный, интегрированный междисциплинарный и интерактивный подходы, использование современных информационно-коммуникационных технологий [31–33; 35; 37].

В контексте высказанных концептуальных положений личность педагога и его профессиональный статус, его широкое видение картины мира, его методологическая культура как неотъемлемая часть его профессионализма и мастерства выступают в качестве ведущего фактора обновления современного образовательного процесса. Обучающийся, в нашем случае студент-гуманитарий, включается в процесс активного усвоения образовательной информации, постоянно сталкиваясь с потребностью действовать в рамках четкой схемы повышения своего интеллектуального уровня, задача же образования в целом меняется. Приоритетная цель – создание условий, стимулирующих сам процесс восприятия образовательной информации на примере типичных научных утверждений из первоисточников различных гуманитарных и естественнонаучных наук.

В свете изложенного представляется, что накопление знаний обучающихся должно носить характер практический и ориентированный на восприятие всего комплекса культуры в целях формирования определенных поведенческих ориентиров. А потому считаем, что возрастает необходимость реализации стратегической задачи современного образования – это формирование готовности обучающихся и обучающих к совместному проектированию этого процесса.

Как показывает опыт социально-философского анализа проблем гуманизации полиязыкового образовательного пространства, методология современного образования, в основании которой – идеи поликультур и полиязычий, интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, а также самоактивации обучения, может способствовать самопроектированию культурно-образовательных практик. При этом важным и необходимым условием воспроизводства полиязыковой культуры и, как следствие, динамики культурного самоопределения личности в информационном пространстве должно стать активное участие непосредственных участников образовательного процесса в проектировании и реализации социально значимых интегрированных образовательных практик [39; 40; 41; 47; 50; 51; 89; 94; 95].

В рамках перечисленных социокультурных практик профессиональное образование будущих специалистов-гуманитариев как важный социальный институт и одновременно приоритетная составляющая высокой культуры той или иной страны и нации в целом призвано нейтрализовать явления дегуманизации в обществе и в самом образовании.

Развитие и интеграция образовательных систем – путь, который может способствовать глобальной самоорганизации человечества, человеческого общества, в частности, и одновременно условие вхождения конкретного человека, личности в единое информационно-образовательное пространство. Причем особую остроту на современном этапе, возможно, приобретет проблема качественного, эффективного образования при переходе к индивидуальной (возможно, асинхронной) организации учебного процесса. При этом становятся необходимыми разработка и освоение технологий проектирования обучающимися индивидуальных маршрутов в образовательном пространстве, которые должны являться индивидуальными учебными планами/проектами и эффективно работать на понимающую педагогику, педагогику понимания [178; 179].

Как известно, науке о понимании много лет. Это – герменевтика. В центре герменевтического учения находится проблема понимания как самого человека, так и понимание человеком объективной реальности сквозь призму субъективного. Г. Г. Гадамер пишет: «Напряженное усилие воли к пониманию начинается с ощущения столкновения с чем-то чуждым, провоцирующим, дезориентирующим… у греков было прекрасное слово для обозначения ситуации, когда в понимании мы наталкиваемся на препятствие, они называли ее atоpon. Это значит, собственно, «лишенное места», т.е. то, что не укладывается в схемы наших ожиданий, и потому озадачивает… Очевидно, что и озадаченность, и удивление, и приостановка в понимании напрямую связаны с дальнейшим продвижением к истине, с упорным стремлением к ее познанию» [75, с. 85].

В современной науке проблема понимания изучается в основном в философском и психологическом аспектах. Однако имеются обоснованные доказательства важности герменевтического метода исследования для педагогики. В своем предназначении педагогическая герменевтика призвана преодолеть противоречие между объективностью и субъективностью в образовании, предметностью и надпредметной (метапредметной) составляющей в обучении и воспитании через понимание этих явлений. Н. Бердяев писал: «Объективированный мир есть… бесчеловечный мир… объективация на всех ступенях есть царство закона… всякая рационализация не есть только объективация, т.е. отчуждение, но есть также достижение "общего"…» [12, с. 230–231].

В педагогике феномен «достижение "общего"» появляется в процессе понимания, возникающего в непосредственной связи с познанием и общением. Предметом понимания является момент связи значения и смысла, единство образа и понятия, приводящее к появлению образа, обогащенного мыслью. Понимание позволяет проникнуть в неявленность надпредметности знания через скрытую сущность слова и языка. Поэтому сегодня наука о понимании – герменевтика – формируется под влиянием психологии и психолингвистики [51–54; 56]. Процесс понимания в педагогике соединяет в единый узел психологию познания и общение через слово, язык и текст.

Понятие «текст» происходит от латинского text, texo, которое в свою очередь восходит к t,euk – вести, teks – изготовлять, teik – предначертание. Отсюда следуют смыслы слова «текст» – ткать, строить, сооружать, изготовлять, составлять, слагать, сочинять, вплетать, переплетать, сочетать. Из приведенного глагола образуется ряд значений: сплетение, строение, структура, ткань, связь, связное изложение [52]. Выявленные значения помогают дать определение понятию «текст». Текст – это внешняя последовательность связно изложенных знаков, символов, образов, имеющая внутреннюю архитектоническую структуру, обладающую смыслом. И внутренняя структура, и смыслы имеют сокровенную, скрытую природу. Декодировка открытия сокрытого в тексте происходит через понимание. Благодаря сокровенной смысловой связи составные разрозненные элементы текста, языковые средства и участники коммуникации скрепляются, связываются в единое целое (ткань).

Текст наряду с пониманием также является предметом исследования герменевтики. Различные типы текстов становятся объектами изучения разных разделов герменевтики. Например, филологическая герменевтика изучает литературный текст, музыкальная – музыкальные тексты, философская герменевтика в качестве предмета исследования берет философские тексты. Что представляет собой педагогическая герменевтика, что является предметом ее исследования?

Предметом исследования педагогической герменевтики должен быть педагогический текст, одной из форм существования которого выступает групповое занятие в широком понимании. И жанр, и форму, и все его содержание нельзя осознать вне процесса понимания, которым занимается педагогическая герменевтика. Педагогические тексты задаются в качестве материала для герменевтического истолкования, а понимание в процессе истолкования – это основание для дальнейшего конструирования или коррекции педагогических текстов.

Для оформления педагогического текста необходим конспект, план или сценарий. Другим способом явления оформленного текста выступает групповое занятие. Особенностью текста группового занятия является его наличие в объективной реальности в настоящее время, только в тот момент, когда он непосредственно воспринимается и автором, и участниками. Более того, он живет только в этом моменте и ради этого момента создается. А современные способы его фиксации – видеосъемка, конспект, план, стенограмма, публикация – лишь доказывают, что групповое занятие вне живого контакта участников образовательного процесса не есть настоящее занятие.

В начале своего рождения групповое занятие представляет собой некую виртуальную реальность, существующую в сознании педагога как некая воображаемая предметно-знаковая и смысловая действительность. Обучающий текст, составленный педагогом и выполняющий решающую роль в начале воплощения замысла, в дальнейшем может меняться, становясь лишь составной частью иной смысловой структуры. Причем эта структура каждый раз реконструируется заново с новой группой обучающихся.

Групповое занятие – это целостный продукт, после его проведения остается существовать не только в конспекте, но и в сознании педагога, и, хотелось бы надеяться, – в сознании обучающихся. Но это может произойти лишь в том случае, если обучающиеся смогут в результате понимания в процессе рефлексии реконструировать не только внешний план событий занятия, но и его смысловую структуру, открытие которой является одним из условий приращения смыслов у человека. При этом педагог может ставить обучающихся в ситуацию понимания и взаимопонимания, в которой текст занятия либо открывается для студента, и он легко и свободно его понимает, либо закрывается от студента, и тогда он его не понимает. При этом в герменевтическом контексте непонимание, ошибка допустимы, простительны и естественны (как, например, в опыте Ш.А. Амонашвили).

Понимание всех педагогических явлений группового занятия можно рассматривать как декодирование языка педагогического текста или текстов. Студенты, владеющие языковыми кодами, должны «расшифровать» необходимые для осмысления и интерпретации педагогические послания об объективной реальности как предмете познания. Расшифровка, или декодирование, – это переход смысла или смыслов непосредственных участников коммуникации из диалоговой сферы в сферу мышления педагога и студента, обогащающих их внутренний рационально-эмоциональный мир. Также в образовательном процессе у обучающихся формируются установки, ориентированные на понимание смыслов текстов преподавателя, что приводит к развитию способности понимать как одной из важнейших сущностных сил формирующейся личности специалиста-гуманитария. Важным условием формирования такой способности является включение обучающихся в коммуникативные ситуации на занятиях. При каких условиях это происходит естественно?

Если групповое занятие рассматривать только как деятельность, то диалогу и коммуникации, взаимоотношениям непосредственных участников не остается места. Между тем именно этот диалог и есть «святая святых педагогического процесса. Только внутри него совершается таинство воспитания, становления личности» [56]. Речь здесь идет не о внешнем общении субъектов учебного процесса, обмене репликами по поводу поставленных педагогом вопросов. Ведь если это признать просто важной составляющей учебно-воспитательного процесса, то в этом ничего нет нового, такой «диалог» присутствует на каждом занятии. Утверждая, что самым важным условием декодирования педагогических текстов является не столько деятельность, сколько коммуникация, главной формой организации процесса познания на занятии через коммуникацию следует считать дискурсивный диалог.

Диалог в экзистенциальной философии понимается не как форма речевого общения, а как способ совместного бытия людей. По Мартину Буберу, диалог есть встреча двух людей без посредника по поводу Другого [30]. В этом контексте Другой понимается весьма широко. Это и обучающий, и обучающийся. И любой педагогический текст – задача, пример, сочинение и т.д. – это тоже «другой».

В настоящем «Я–Ты» диалоге (М. Бубер) происходит взаимодействие сознаний/концептосфер на некотором контекстном фоне, важным условием создания которого выступают открытые отношения между участниками образовательного процесса. Именно на фоне открытых взаимодействий происходит не столько передача знаний, сколько поиск, открытие другого и порождение собственного смысла. Поэтому в педагогике важен не дискурс как таковой, а дискурс как необходимое условие для поисков смысла через проникновение в смысловое поле другого. Ибо без соблюдения этого важного условия сама педагогика в форме группового занятия для обучающихся теряет всякое значение. При этом обесценивается важное функциональное умение педагога проводить занятия, которые сегодня даже не предполагают развитие у него умения порождать занятие как пространство поиска смысла в поле человеческих контактов и формирующейся личности для деятельности с другими. «Только когда кто-то берет его руку в свою – … такого же затерянного в мире, – лишь когда кто-то берет его за руку, чтобы сделаться ему спутником, другом, любимым, только тогда он проникается чудом взаимности и проникается ею в сердце. И потому образование, направленное исключительно на развитие… (чего бы ни было), угрожает человечеству новым одиночеством, наполненным страданиями» [51, с. 12].

Признаком диалога на занятиях является необыкновенная атмосфера сопричастности обучающихся чему-то важному, которая создается педагогом – главным творцом диалога. В этой ситуации для всех участников наиболее актуальной оказывается риторика, которая выстраивает смысловое пространство, где могло бы обрести свое место, свою функцию, целостность и ценность предметное знание. Поэтому всякое групповое занятие как педагогический текст есть коммуникативно-риторическое событие, личностно-значимый, смыслообразующий, ценный и ценностный дискурс. Взаимосвязанные дискурсивные коммуникативно-риторические ситуации несут упорядоченные педагогические знаки, образы и символы, которые передаются обучающимся в процессе развертывания определенной (парадигмальной) модели педагогической деятельности [51–53].

Таким образом, при использовании понятия «педагогический текст» по отношению к групповому занятию сразу возникает вопрос о минимальной единице анализа занятия как текста, который может выступать в роли «педагогического знака». Чтобы яснее представить минимальную единицу анализа этого текста, представляется, что необходимо выделить значимое(ые) с точки зрения культурной коммуникации событие(я) на конкретном занятии. Выделяя архитектонические особенности таких событий, схему, конфигурацию элементов, признаем, что отсутствие какого-либо из элементов может разрушить саму культурную коммуникацию. А потому естественным основанием при анализе коммуникативной ситуации выступает герменевтический подход.

Герменевтика на занятии – это искусство, которым должен владеть педагог, организуя проникновение обучающихся в глубины смыслов, сокрытые в информационных пластах, через проникновение одного сознания в другое. Для герменевтики нет времени, так как, проникая в глубинные слои знания, сознание обучающихся может проникнуть в сознание человека, жившего много веков назад. Поэтому в трех строчках многоуровневой информации спрятана бесконечность, и только она представляет собой интерес, поскольку содержит в себе знание, которым человек стремился обладать во все времена. Именно такое знание является реальным богатством, способным принести обучающимся истинное удовлетворение в процессе познания. Его можно найти в особых текстах. Ими, в свою очередь, выступают не только научные, но и культурные тексты фольклора, мифов, сказок, легенд, классической музыки, литературных произведений, полотен живописи, хореографических, скульптурных, архитектурных произведений. Кроме того, эти тексты должны быть, с одной стороны, аутентичны, а с другой – педагогически аранжированы.

Выводы

Проведенное исследование [51–54] позволило в структуре «единицы» занятия выделить следующие необходимые и достаточные компоненты:

Сознание как изначально коммуникативный феномен бытия, нуждающийся в коммуникации и обнаруживающий себя в ней и посредством нее. Оно формируется и развивается только при столкновении с другим сознанием. Поэтому необходимо как минимум два мыслящих сознания – полиязыковые концептосферы педагога и студента.

1. Знание как развернутая многоуровневая информация с закодированными в ней смыслами, распредмечивание которых есть цель образования на занятии. Носителями знания могут быть педагог, используемые педагогом тексты, а также обучающийся.

2. Аутентичные культурные тексты, в которых «спрятана» многоуровневая информация, – основания для коммуникации.

3. Владение педагогом и обучающимися языковыми кодами, необходимыми для понимания культурного текста, и в этом смысле педагога особенно интересует обучение студентов языку, необходимому для понимания текстов.

4. Коммуникация – взаимодействие сознаний как конвергенция, т.е. их схождение, но не слияние, необходимая для возникновения феномена мышления.

5. Отношения «Я–Ты» как контекст есть не что иное, как референтный фон, повод, выступающий местом встречи.

Итак, нами выделены отдельные компоненты коммуникативного события, ситуации группового занятия, и такое занятие может быть совокупностью нескольких таковых ситуаций. Поэтому возникает проблема понимания сущности учебного занятия как целостного текста. Если в ходе занятия просматривается непрерывный ряд событийных (коммуникативно-риторических) ситуаций, то благодаря чему выделенные ситуации связываются друг с другом и подобно нотам в музыке образуют ряд мелодий, а те в свою очередь симфонию смыслов? Откуда возьмется основание для связывания, которое может сделать занятие непрерывным педагогическим текстом? Соединить в единое целое коммуникативные ситуации позволяет сквозное действие. Основой его является образ, который должен существовать как художественный или научный образ занятия (занятий) в целом, вырастающий из его идеи, содержания, т.е. из сквозного целостного проектного действия. Такой образ является своеобразной философской и художественно-концептуальной формулой учебного занятия, создающей систему непрерывных линий-мыслей. Сливаясь в единое органическое целое, коммуникативные и технологические линии образуют общую линию сквозного действия, стремящегося к главной цели, сверхзадаче занятия – пониманию мира, себя, окружающих.

Каждая культурно-ориентированная ситуация и проектное событие определяют способ деятельности, мизансцены, пластику движений, темпоритм, а также последовательность решения педагогических задач и действий. В начале знакомства с образом объекта познания устанавливаются просто факты и внешняя связь между ними. Затем возникает диалог, в процессе которого происходит проникновение через внешние факторы в их внутреннюю сущность, от периферии к центру, от формы к содержанию. И тогда факты и события оживают, так как открывается их скрытый смысл, духовная сущность, сокрытое внутреннее движение.

Во многом такое понимание возникает благодаря чувствованию, что имеет внешнюю составляющую в деятельности специалиста-гуманитария. Понять – значит почувствовать. Почувствовать образ занятия как макрознак, вбирающий в себя смысловой (интеллектуальный) замысел и эмоционально-действенный фон, поскольку и смыслы, и сквозные действия, и коммуникативные акты не могут существовать вне эмоциональной сферы человека. Включение в процесс познания не только интеллектуальной, но и эмоционально-чувственной сферы помогает созданию у обучающихся его целостного мыслеобраза.